Derudover har jeg hentet en artikel ind, som jeg har skrevet i forbindelse med min førsteårspraktik, hvor omdrejningspunktet er tests, og den evaluering der ligger i disse:
Hvordan kan obligatoriske tests medvirke til en optimering af læreplan og elevplan?
Studienr. bkbE11114
Vejleder Lilian Rohde
Praktikvejleder: Stine Hansen
Indholdsfortegnelse:
1. Indledning
2. Problemformulering
3. Metode
4. Empiri
5. Teori
6. Analyse
7. Handlingsforslag
8. Konklusion
9. Refleksion over egen udvikling
10.Referencer
1. Indledning
Evaluering har været et nøgleord ved vores praktikforløb: Evaluering som del af vores undervisningsforløb af eleverne, dels som målsikring, dels som repetition. Vi blev evalueret af vores vejleder, af vores praktikgruppe og vi selvevaluerede. Fælles for disse evalueringsformer var udgangspunktet i den individrelaterede vurdering og en kvalitativ metode, som er blevet en integreret del af vores måde som lærere/lærerstuderende at agere på. Derimod er de kvantitative vurderingsformer som tests ikke helt så integrerede, de udføres fordi det er os pålagte. Nationaltesten af undervisningsministeriet og læsetesten + skrivestavetesten af regionskommunen. Disse 3 tests foretages alle i januar, dvs. mens vi var i praktik. Der bruges tid på at udføre testene, og der bruges efterfølgende rettetid. Informationen som læreren står tilbage med, tages til efterretning og diskuteres med elev og forældre ved en senere forældrekonsultation[1].
Da obligatoriske tests vil blive en del af min hverdag som professionel lærer, finder jeg det både interessant og relevant at få afprøvet om testene kan hjælpe med at målrette min undervisning, så de går fra en retrospektiv anvendelse til et fremadrettet værktøj.
2. Problemformulering
Med udgangspunkt i CKF 5: ”Evaluering af elevernes læring
Kendskab og inddragelse af forskellige evalueringsredskaber på praktikskolen, herunder tests. Kompetencemål: Kunne inddrage forskellige evalueringsredskaber herunder tests” (Praktik 2011-2012, s. 11)
Har jeg valgt følgende problemformulering:
Hvordan kan obligatoriske tests medvirke til en optimering af læreplan og elevplan?
3. Metode
Empirien er fundet ved 3 rekonstruerede episodebeskrivelser. Observationerne er foretaget i vores praktik og rekonstruktionerne foretaget efter endt praktik.
Ud fra hver observation har jeg vurderet resultatet og eventuelle fejlkilder. Dette er mit analysegrundlag. Herefter vil jeg samle analyseresultaterne for hver enkelt test i en delkonklusion. De tre delkonklusioner vil blive holdt sammen og udgøre komponenterne til den samlede konklusion.
4. Empiri
Cases:
Læsetesten:
Til stede i klasseværelset: 8 elever, læsevejleder, klasselærer, observatør (lærerstuderende)
Eleverne sættes ved hvert sit bord, hvorpå der ligger en rød og en blå tuschpen.
Skolens læsevejleder, som er hovedansvarlig for testen, instruerer eleverne.
Materialet er et hæfte, der består af små tekststykker, og til hvert tekststykke er der en række billeder. Teksten er bygget op således, at hvis eleven ikke har læst hele teksten, vil de ofte vælge det forkerte billede.
Læsevejlederen og klasselæreren har et stopur hver.
Børnene bliver bedt om at starte med den blå tuschpen.
Efter præcis 5 minutter beder læsevejlederen børnene skifte tusch.
Når de er færdige med hele produktet, bliver de bedt om at række hånden op. Klasselæreren eller læsevejlederen noterer tiden.
Skrive/stavetesten:
Til stede i klasseværelset: Alle elever (25), klasselærer, observatører (3 lærerstuderende)
Testen er delt op over flere dage, således at børnene arbejder med et uddrag på ca. 20 minutter dagligt. Hvert barn har sit eget hæfte, som følger dem gennem hele forløbet.
Børnene informeres om, at de ikke kan få hjælp.
Hver ny opgavetype introduceres af klasselæreren med et eksempel. Opgaverne stilles mundtligt af klasselæreren. Efter hver seance samles hæfterne ind og opbevares af klasselæreren. Når alle opgaverne er løst, rettes opgaverne efter en fastsat rettenøgle.
Nationaltesten[2]:
Foretages i IT-lokalet.
Til stede: hele klassen, klasselærer, 3 observatører (lærerstuderende)
Klasselæreren instruerer eleverne.
Hvert barn sidder ved en computer. Eleven logger på med personlig kode. Opgaverne fungerer således, at hvis barnet svarer rigtigt, øges sværhedsgraden, hvorimod sværhedsgraden nedsættes ved forkerte svar. Eleverne må ikke få hjælp til det faglige under testen.
Læreren har samtlige elever listet op på en computerskærm. Alle eleverne er markeret med en rød streg, dette resultat indikerer at der endnu ikke kan beregnes et resultat. Under vejs i testen skifter farven på markeringen. Når den er grøn, er resultatet statistisk sikkert, hvorimod en gul farve indikerer, at resultatet skal læses med forbehold.
Der er ved testens begyndelse 5 elever, som har tekniske problemer. Der bliver tilkaldt en tekniker, der efter ca. 10 min.[3] fik de 4 elever i gang med testen. Den sidste elev fik sat testen i gang, men testen blev afbrudt flere gange, hvor elevens frustrationer var helt eksplicitte i form af udbrud og markeringer med hånd i bord. Denne elev opnåede et gult resultat.
5. Teori
For at kunne analysere fordele og ulemper i de tre relevante tests er det nødvendigt at få defineret hvilken testtype der arbejdes med. Det gør jeg ved at opstille en række idealtyper (Andersen, Ib, Den skinbarlige virkelighed s. 99), hvorunder hver enkelt test kan placeres Jeg har anvendt teorierne for vurdering (Hiim & Hippe, undervisningsplanlægning for faglærere s. 90 - 98).
Målrelateret vurdering/absolut vurdering er karakteriseret ved, at eleven testes ud fra entydige krav og det udløser en indplacering på en skala, f.eks. en karakter eller en bestået/ikke bestået udmelding.
Grupperelateret vurdering/relativ vurdering er en anden metode til at vurdere eleverne på. Elevens resultat sammenlignes med en stor gruppe. Relativ vurdering er ikke sat op efter mål, men efter en normalfordelingskurve.
Ulemperne for de to ovenstående vurderingsmetoder er den meget stramme struktur, der ikke levner plads til uddybende spørgsmål. Eleven kan misforstå under vejs og kan derved få et ikke helt retvisende resultat. Fordelen er et objektivt vurderingsgrundlag, hvor relationen lærer-elev ikke har betydning.
Den individrelaterede vurdering er den individuelle samtale. Det er en kvalitativ evalueringsform, der er dialogbaseret. Ulemperne ved denne evalueringsform er, at der altid vil være relationer mellem lærer og elev, og den derfor ikke er objektiv. Fordelene er de individuelle tilpasningsmuligheder.
6. Analyse
Læsetesten:
Ved gennemgang af det udleverede materiale[4] er der en tekst øverst og en billedrække nederst. Nogle af billederne er utydelige/dobbelttydige. Det betyder at en elev der er hurtig til at afkode og forstå det læste, kan få nedsat hastigheden ved at søge efter det visuelle. Testen er baseret på en landsundersøgelse fra 1987, og eleverne placeres i en læsegruppe, f.eks. A-læser, B-læser osv. ud fra hastighed og rigtighed, disse bogstaver kan tolkes som en karakter. Da der er tale om en placering ud fra trinmålene for 4. klasse, kunne denne test sættes under idealtypen målrelateret vurdering. Det kan dog diskuteres, da det oprindelige grundlag er en normalfordelingskurve, og dermed kunne være en grupperelateret vurdering, og outputtet netop skaleres efter en normalfordelingskurve. Jeg vælger derfor at rubricere læsetesten som en grupperelateret vurdering.
Delkonklusion:
Læsetesten er primært en grupperelateret vurdering, idet den bygger på normalfordelingskurve som grundlag for indplacering som henholdsvis A-læser, B-læser osv. Resultatet af testen er ikke entydig, idet der kan være visse fejlkilder. Variationen af tid kan være udtryk for 1. manglende evne til afkodning, 2. manglende læseforståelse, 3. anden visuel perception en testdesignerens. Der vil derfor være brug for dialog med den enkelte elev omkring testens forløb og eventuelle vanskeligheder med opgaveløsningen efterfølgende. Når testforholdene er afklaret, mener jeg testen giver rigtig gode informationer omkring elevens aktuelle læseniveau. Den giver et rigtig godt grundlag for at finde materiale af korrekt sværhedsgrad og sammen med eleven sætte nye mål for læseudviklingen.
Skrive/stavetesten:
Testen er specificeret ud på 24 kategorier, som det enkelte barn bliver målt i. Resultatet sættes ind i en rettenøgle af dansklæreren, der derved får et skematisk overblik over den enkelte elevs delresultater, den enkelte elevs samlede kompetencer i det prøvede, samt et overblik over hele klassen. Hver enkelt kategori kan enten bestås eller ikke bestås og er bygget op omkring trinmålene i dansk for 4. klasse. Det er således en målrelateret vurdering. Der er også her tendenser til den grupperelaterede vurdering, f.eks. at klassen som helhed tælles sammen, men det er ikke det væsentlige for testen, og jeg vælger derfor at kategorisere den som målrelateret.
Jeg har spurgt ind til brugen af dette værktøj, hvor dansklæreren forklarede, at hun anvendte oversigten som en meget grov rettesnor og kun i meget lille omfang anvendte den som reguleringsredskab til elevplaner eller tilrettelægning af klasseundervisning[5].
Umiddelbart er der rigtig mange relevante oplysninger i testen. Der er dog også i denne test en del fejlkilder. Børnene kan have hørt forkert eller slet ikke hørt et ord under testen, testen kræver stor koncentration af en hel klasse, så der kan være forskel på testen i starten af perioden og i slutningen af perioden og der kan være uklarhed omkring opgaveløsningen.
Specielt lagde jeg mærke til et problem omkring de lydrette ord, et af ordene var ”græs”, da læreren læste ordet op var lyden ”gras”. Eleverne var instrueret i, at ordene var lydrette, og de skulle derfor skrive ordene som de lød, men hvis de skrev gras i stedet for græs, ville det udløse en fejl.
Delkonklusion:
En målrelativ test, hvor fejlkilder kan fremkomme. De 24 målområder er oplagte at forholde sig til i en elevplan, som derved kan blive nuanceret og målrettet den enkelte.
Samtidig giver den samlede oversigt et billede af, om der er områder hele klassen har brug for a arbejde med.
Den nationale test
Den nationale test måler på 3 hovedområder, sprogforståelse, afkodning og tekstforståelse. Under hver af disse kategorier er der 18 underkategorier. Testen opgøres dels på den enkelte elev, men også for klassen som helhed. Resultatet holdes så op med landsresultaterne. Testen skal beskrive hvad eleverne kan på et givet tidspunkt, men siger ikke noget om hvorfra denne viden stammer. Grupperesultatet er i denne test meget vigtig. Således tilgår klassescoren skolen og skolens samlede resultat tilgår det politiske niveau. Af en eller anden grund skal grupperesultaterne holdes fortrolige.
Testen er udarbejdet på grundlag af en normalfordelingskurve. Testen er på den ene side målrelateret, da den måler på trinmålene for faget på et givet tidspunkt, men også grupperelateret på grund af normalfordelingskurven.
Testen kommer godt rundt i forskellige kategorier, men der er også her fejlkilder. Ved min observation var der utilstrækkeligt IT-udstyr. Når eleverne er sat op til test, og må afbryde eller skifte computer, kan det meget vel have indflydelse på resultatet. Når teknikken fungerer, giver testen et godt billede af elevens niveau, idet computeren automatisk regulerer niveauet efter eleven.
En anden fejlkilde kan være lærerens fortolkning af rammerne. I vejledningsmaterialet til national test[6] fremgår det ”Eleverne må gerne spørge læreren til råds, hvis de for eksempel har problemer med at forstå en opgave. Undgå dog at hjælpe med at svare rigtigt” (Nielsen, Margit Holm, National test s.8). I den testsituation, hvor jeg deltog, fik eleverne besked på, at de IKKE måtte spørge om noget. De skulle kun række hånden op, hvis computeren gav problemer.
Delkonklusion:
Den nationale test er en grupperelateret vurdering. Den kan være et udmærket redskab til at medvirke ved planlægningen for både den enkelte elevs undervisning, men også for klassen som helhed. Dog er der fejlkilder skabt i form af tekniske problemer og menneskelige fortolkninger. Testen er helt uden dialog. Der er derfor ikke mulighed for at drøfte eventuelle problemstillinger eller forståelsesvanskeligheder under vejs. Hvis en elev ikke forstår måden hvorpå opgaven stilles, vil det resultere i enten en blank (som tolkes som forkert svar) eller et forkert svar. Det kunne tænkes, at eleven ved let vejledning i første besvarelse kunne bringe viden frem, der viste et langt højere niveau. Derfor må testen følges op med en individrelateret vurdering.
7. Handlingsforslag
Når alle 3 tests foretages i samme periode, vil jeg anbefale at testene følges op med lærerens samtale med hver enkelt elev, hvor mål for næste periode fastlægges. Hvis samtalen falder relativt tæt på testresultatet har eleven også mulighed for at fremkomme med evt. problemer i forhold til testmaterialet, som læreren så kan tage med i vurderingen af det samlede resultat. Tests, samtalen med eleven skal danne grundlag for elevplanen (Borregaard, G. W., Stavning i grundskolen s. 71). Når alle samtaler er udført, revideres læreplanen (Hansen, Th. I & Skovmand, K, Fælles mål og Midler s. 273) kan revideres og optimeres.
Når de individuelle vurderinger og samtaler er foretaget, vil det være nødvendigt at se på det samlede testresultat for klassen. Der kan så opnås en begrundet antagelse om, hvad der skal arbejdes Således går evalueringsværktøjet fra at være en kontrolforanstaltning til at blive et værdifuldt værktøj for læreren og eleverne.
8. Konklusion
Konklusion
Alle tre tests foretages i løbet af januar. Der bliver ikke fulgt op med samtaler umiddelbart efter dette forløb. Testresultater bliver først præsenteret for forældre og elever ved en forældrekonsultation, hvor testresultatet kun er en lille del af det samlede formål med samtalen. Når testresultaterne anvendes således, er de kun i anvendelse som et retrospektivt værktøj.
Hvis læreren umiddelbart efter testperioden foretager en individrelateret vurdering kan læreren få værdifulde oplysninger fra eleven og derved validere testresultaterne yderligere. F.eks. vil eleven, der på et tidligt tidspunkt stoppes af et forståelsesproblem, få dette kortlagt. Det er uhensigtsmæssigt at undlade at udføre den individrelaterede samtale pga. tidsmangel, da der så ikke vil være den fremadrettede effekt af de øvrige obligatoriske tests.
Hvis vi anvender testning med omtanke og kontinuerligt reflekterer over hvordan vi kan anvende testresultater sammen med de øvrige evalueringsformer, kan det være et særdeles nyttigt værktøj til at planlægge den fremtidige undervisning og dermed sikre, at det ikke er tilfældigt at vi når frem til fastsatte fagmål med eleverne, men resultatet af et seriøst lærerarbejde med eleven i centrum. Det er et lovkrav[7] at vi udarbejder individuelle elevplaner. Her vil tests komplementere indsatsen, og i samarbejde med eleven kan resultatet blive særdeles kvalificeret. Når alle de individuelle resultater samles, giver det et godt overblik over hvor kræfterne skal prioriteres. Testene bruges som oversigtsværktøj, og læreplanen
Derfor kan obligatoriske tests medvirke til en optimering af læreplan og elevplan ved at være et objektivt supplement til individuel samtale, og dermed bidrage til en helhedsvurdering af den enkelte elev og klassen som helhed.
Refleksion over egen udvikling
Læsetest, nationaltest, stavetest - det er begreber, som for mig er gået fra at være samfundsmæssige diskussioner lærere og politikere imellem til at være helt konkrete opgaver. Jeg har set testningen foretaget og jeg har fået lejlighed til at fordybe mig i nogle af de tanker der ligger bag ved testdesign. Testene kan anvendes udelukkende retrospektivt, hvilket jeg anser som rent tidsspilde, men kan også anvendes fremadrette og blive et rigtig godt værktøj til at udarbejde kvalificerede elevplaner og læreplaner.
Det er tidskrævende at få et godt udbytte af testene, men personligt tror jeg, at det er umagen værd.
Ved at arbejde med begreber som testning og evaluering er det gået op for mig, hvor stort området er. Der er så mange relevante indfaldsvinkler og det har været meget svært at afgrænse emnet for denne opgave.
Jeg kunne godt tænke mig at arbejde videre med emnet. Det kunne f.eks. være at arbejde med nogle af de spændende metoder, som vi anvendte i forhold til eleverne. Hvorfor var det de virkede? Eller hvorfor gjorde de ikke?
Det er første gang jeg har fået stillet til opgave at lave en faglig artikel. Det har også været en udfordring, idet der jo er nogle forskelle i forhold til de vanlige synopser.
Der var megen læring at hente i praktikken, også på det personlige plan. Jeg fandt ud af, at jeg rent faktisk kunne fungere i et klasserum og at jeg havde en god kommunikation med eleverne. Jeg nød den ærlige og spontane respons.
Jeg erfarede dog også, at jeg ikke havde været helt præcis nok i mine noter. Således har jeg ikke fået skrevet datoer og steder på for udsagn fra vores praktikvejleder, hvilket jo påvirker mit kildemateriale, men det husker jeg fremover.
Da mit ene liniefag er dansk, er der ingen tvivl om, at jeg vil komme til at arbejde rigtig meget med tests - og jeg glæder mig.
Referencer
Andersen, I. (2002). Den skinbarlige virkelighed: Om vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 2. udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Borregaard G. W. (2008). Stavning i grundskolen: Hvad gør vi? Frederiksberg: Dansklærernes forlag.
Børne- og skolesekretariatet, Bornholms Regionskommune (2010) Kvalitetsrapport, lokaliseret d. 16 02 12 : http://ww.brk.dk/EverestInet/showdoc.asp?id=110120133803&type=doc&pdf=true
Hansen, Th. I., Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler: læremidler og læreplaner i teori og praksis. Århus: Klim.
Hiim, H., Hippe E. (2011). Undervisningsplanlægning for faglærere, 2. udgave. København: Gyldendal
Laursen, P. F., Bjerresgaard, H. (2009). Praktisk pædagogik: Metodik i folkeskolen. København: Gyldendal.
Nielsen, B., Nielsen, N. G., Mølgaard, N. (2010). Professionsbachelor: Uddannelse, kompetencer og udvikling af praksis. København: UCC
Nielsen, J. Chr. (2007) Projekt Danlæs 1999 - 2000 undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, dialogoplæg, lokaliseret d. 11 02 12: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2007/Aug/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF07/070820_projekt_danlaes.ashx
Nielsen, Margit Holm (Januar 2010), National test, lokaliseret d. 11 02 12 : http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Fakta-om-de-nationale-test/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110920_nationale_test_dansk_web_2.ashx
Pagaard, Poul E., Sjørslev, Steen (1996), læsning, hvordan får vi godt begyndt, lokaliseret d. 11 02 12: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF08/L/2000_laesning_godt_begyndt.ashx
http://blaagaard-kdas.ucc.dk/praktik/skriftlighedipraktikken/, link udleveret i dec. i forbindelse med AD-undervisning og downloadet da, kan ikke genfindes, derfor ikke nærmere angivelse omkr. årstal og forfatter.
[1] Efter udsagn fra prakikvejleder Stine Hansen, adspurgt under vejledningstime.
[2] www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Fakta-om-de-nationale-test/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110920_nationale_test_dansk_web_2.ashx
[3] Tiden er ikke præcis, da der var en enkelt elev, som var blevet væk, og vi måtte ud og lede i området.
[4] Jeg måtte desværre ikke beholde et eksemplar af materialet, da det iflg. vores vejleder skulle holdes ”fortroligt”, så gennemgangen finder sted i klasselokalet umiddelbart efter endt testning af eleverne.
[5] Information indhentet ved vejledning m. praktikvejleder Stine Hansen
[6] uvm.dk s.8
[7] Find reference
Ingen kommentarer:
Send en kommentar