Efter at have gjort op med mål og elevforudsætninger, landede metodevalget på et innovativt forløb.
Begrundelserne for valg fremgår af første del, selve opgaven, mens detaljeret lektionsplan med eksempel på et innovativt forløb findes i slutningen af dokumentet. nederst i dokumentet.
Baglæns design og læring – Fra mål
og
elevforudsætninger til metoder.
Indhold
Indledning:
Særligt to perspektiver på
undervisning har fanget min interesse:
”Læringen er målet, metoden er
midlet” og ”Baglæns design”.
Begge perspektiver burde være helt
naturlige, men jeg må tilstå, at jeg som indfaldsvinkel til denne opgave
startede med at tænke helt ”forkert”, hvor pludselig metoden (innovation) blev
omdrejningspunktet, fremfor målet. Jeg har derfor taget udgangspunkt i en helt
konkret situation:
+I min praktik skal jeg undervise
6. klasse i historie. Emnet er Columbus, en del af historiekanonen. En af mine
medstuderende har parallelklassen i samme emne. Vi har aftalt samarbejde, og vi
har aftalt effektmålinger på vores undervisning.
Problemformulering:
Hvordan kan jeg i praksis udvikle
en undervisningsplan, der tager udgangspunkt i ”baglæns design”, og dermed
anvender metoderne som middel til at opnå mål?
Baglæns design:
Baglæns design indebærer, at
undervisningen tilrettelægges ud fra
”Resultaterne (kriterierne for målopfyldelse) tilbage til læringsmålene
og derefter til de aktiviteter og ressourcer, der er nødvendige for at opfylde
kriterierne for målopfyldelse” (Hattie, 2013, s. 170)
Målsætningen både af fagmål og
dannelsesmål. Balancen mellem ”uddannelse og dannelse” vil variere fra forløb
til forløb, og ikke mindst fra lærer til lærer. For mig ligger de to
målsætninger meget tæt, hvorfor der i mit undervisningsforløb både er faglige
mål, men også mål, der relaterer sig til almen dannelse. Når målene for et
undervisningsforløb er besluttet, udarbejdes læringsstrategier, der bringer
eleverne frem til disse. . Læringen skal mindske det gab, der er mellem elevens
aktuelle ståsted og de ønskede mål. Først når målene er fastsatte og
elevforudsætningerne indarbejdet, besluttes metoden. Metoder bliver midler til
at opnå mål. Fælles mål for historie opsætter specifikke begrundelser og
ønskede perspektiver for kanonpunktet ”Columbus” (Undervisningsministeriet,
Fælles Mål 2009 Historie, faghæfte 4 , 2009, s. 26) . Fælles Mål
indeholder derudover nogle centrale kundskabs- og færdighedsmål (CKF’ er), som
eleverne skal have opnået efter 6. klasse. Endelig er der folkeskolens
formålsparagraf, der opsætter dannelsesmål for eleverne (Undervisningsministeriet, Fælles
mål 2009 - elevernes alsidige udvikling) . Når disse måltyper
operationaliseres med henblik på det konkrete undervisningsforløb, opstilles
læringsmål, dels over hele forløbet og dels over den enkelte lektion. Endelig
skal målene tydeliggøres, så eleverne kan arbejde med målsætningerne, og ved
hvad der forve
ntes af dem. Det er samspillet
mellem disse måltyper (bilag) , der udgør den
samlede målsætning for undervisningsforløbet om Columbus i 6. klasse.
Vejen til målene
- elevforudsætninger:
For at kunne opfylde målene, er det
en forudsætning, at læreren hjælper eleverne med at udarbejde
læringsstrategier, og dermed skabe viden. Læreren må være bevidst om de mange
forskellige måder, der ligger til grund for elevernes tænkning. Læreren har bug
for almen viden, hvor flere teorier omkring læreprocessen spiller sammen (Hattie, 2013, s. 153) , samt et grundigt
kendskab til den enkelte elev:
”Enhver
lektionsplanlægning må derfor begynde med en dyb forståelse af, hvad den
enkelte elev allerede ved og kan, og hvordan undervisningen skal indrettes på
at forøge den enkelte elevs fremskridt og præstationsniveau. Det primære sigte
er at tilføre alle elever merværdi uanset hvorfra de begynder” (Hattie, 2013, s. 74) .
Andre væsentlige faktorer er elevernes
motivation og elevernes selvopfattelse, som jeg dog af pladshensyn ikke kommer
nærmere ind på i denne rapport.
Eleverne på 6. klassetrin er
formentlig mellem 11-13 år. Det er lige omkring dette tidspunkt, at elevernes
evne til abstrakt tænkning udvikles jf. Piagets 4 udviklingsfaser. Dog er der
stor spredning, og nogle elever har brug for en konkret tilgang, hvor andre vil
kunne håndtere større abstraktioner.
Viden om den enkelte elev medvirker til, at underviseren kan stille de
rette udfordringer. Udviklingen accelereres af 3 drivkræfter: Ubalance,
metakognitivitet og sociale konstruktioner. Udviklingen kobles ikke
nødvendigvis til den eksakte alder, men kan variere fra person til person og
fra lektion til lektion. Lærerens opgave er derfor, at strukturere
undervisningen således, at undervisningen falder på et niveau over det aktuelle
tænkningsniveau svarende til den nærmeste udviklingszone jf. Lev Vygotsky
"Et
barn skal være modent til den læring, som det modtager. Det er der, hvor barnet med støtte kan
tilegne sig en viden. Hvis vi går under niveau, kan barnet det allerede, går vi
over, får barnet intet ud af det – der sker ikke nogen udvidelse af barnets
kognitive formåen" (Hansen K. G., 2005, s. 153)
Læreren må kende elevernes
udgangspunkt, herunder hvilken læringsfase, eleverne befinder sig i. I første
dobbeltlektion er der planlagt en test, hvor eleverne vil få aktiveret deres
”førviden” og der er planlagt en klassediskussion med tilhørende brainstorm.
Udover at eleverne bliver sporet ind på emnet, får underviseren en fornemmelse
af elevernes udgangspunkt, hvilket trin på kompetencestigen, som eleven er på:
– begynder, habil eller kompetent (Hattie, 2013, s. 157) , og kan ud fra denne
viden foretage evt. justeringer. Ved at vurdere kløften mellem slutmål og
elevernes udgangspunkt, kan læreren kvalificeret tage stilling til
progressionen mellem udgangspunkt og slutmål (Hattie, 2013, s. 73) .
At kunne strukturere undervisningen
mellem de 3 læringsniveauer, overfladeforståelse, dyb forståelse og begrebslig
forståelse, er en af de helt centrale læreropgaver (Hattie, 2013,
s. 129) .
Jeg har planlagt, at den første lektion sigter mod overfladeforståelsen. Den
skal give overblik og sætte eleverne i stand til at få både begrebslig og
dybere forståelse, længere fremme i forløbet (bilag) .
Læringsstrategier:
For at etablere målstyret læring,
er der to afgørende parametre (Hattie, 2013, s. 88) :
Der skal være tydelige mål.
Tydeligheden skal både gælde lærerens hensigt med lektionerne, samt elevernes
viden om dem. Eleverne skal vide hvilken type præsentation, de skal fremlægge,
ligesom de skal kende det niveau, som der skal præsteres på. Af
undervisningsplanen fremgår det, at den første lektion indeholder eksplicit
målsætning – formuleret til eleverne – omkring slutprodukt og niveau:
”Hvordan kan vi hjælpe museets skoletjeneste med at lave en formidling,
som de kan servicere de øvrige 6. klasser med. Formidlingen skal fortæller
noget vigtigt om tiden omkring Christopher Columbus…” (bilag) .
Der er en specifik kunde, der
henvender sig til en specifik målgruppe (som umiddelbart har samme profil, som
klassen selv), samt minimumskriterier til indholdet. Opgaven fra kunden er
tydelig gennem hele forløbet, hvorfor det opskrives på et stort stykke karton,
der sættes synligt i klasserummet. Det er også nødvendigt, at eleverne har
tydelige og forstålige mål med den enkelte lektion. Under ”aktiviteter” i
undervisningsforløbet er der før hver lektion anført, at målene er skrevet på
tavlen og læreren gennemgår disse før dagens program sættes i gang. Dette giver
i tilgift en mulighed for forankring af forståelsen, idet der kan henvises til
tidligere og perspektiveres frem til det nye. En mulighed for at hjælpe
eleverne til at forbinde ideer og opnå dybere forståelse (Hattie, 2013, s. 129) , ligesom det giver
mulighed for at sikre, at alle eleverne har forstået begreber og indhold, der
foretages en løbende formativ fortolkning, hvorefter planen eventuelt kan
tilpasses. Det er lærerens opgave at fastlægge passende udfordrende mål, og
strukturere undervisningen så disse nås (Hattie, 2013, s. 89) . Den løbende
evaluering og tilpasning er netop det andet parameter der indgår i den
målstyrede læring.
Differentiering:
Alle eleverne er forskellige, og de
skal alle have udbytte af undervisningen. De skal alle i mål, men vejen frem
til målet kan være meget forskelligt. Indledningen af undervisningsforløbet med
test og plenumdiskussion medvirker til at eleverne kan mødes præcis hvor de er,
og ikke der, hvor de burde være. Denne viden er forudsætningen for, at der kan
arbejdes differentieret (Tomlinson, 2007, s. 12) . Det er dog ikke
alt, der skal differentieres til enhver tid:
”…en
del af undervisningens kunst at se det fælles i forskelligheden, at få
kammerater til at arbejde sammen, især når de medbringer forskelige talenter,
fejl, interesser og anlæg til situationen” (Hattie, 2013, s. 159)
I undervisningsforløbet er der
fokus på differentiering, f.eks. er der:
Hyppig formativ evaluering af elevens vej mod målet: Udover den
eksplicitte formative fortolkning, som finder sted ved hver lektions begyndelse
og afslutning, vil lærerens rolle også være en tilpasning under vejs. Den
konsulterende funktion, som læreren har, giver mulighed for at kunne observere
den enkelte elevs progression, og, hvis det er nødvendigt, bryde ind med
øvelser, opgaver eller andet. Det kan enten være for at sikre begrebsforståelsen,
eller for at give eleverne tilpas med udfordringer.
Metodevariation og fleksibel gruppedannelse: Forløbet består af
plenumdiskussioner, gruppearbejde og individuelt arbejde. Hertil kommer løbende
tilpasning i form af øvelser, der kan bryde eller præcisere enkelte elementer.
Plenumarbejdet ses særligt i første lektion, samt i begyndelsen og slutningen
af samtlige lektioner. Gruppearbejdet er det bærende element i lektion 2 – 9,
og det individuelle arbejde kommer til udtryk i de 5 minutters refleksion i
slutningen af hver lektion (bilag, 2013) .
Fokusering på kernebegreber: Kombinationen af de meget eksplicitte
faglige fordringer og arbejdet med begreberne, f.eks. som i lektion 2 og
fremefter, sikrer, at samtlige elever opnår en viden om centrale områder
indenfor temaet.
Engagere eleverne på en aktiv måde: Ved at anvende metoder fra
FIRE-modellen (Rohde & Olsen, 2013) gennemgår eleverne
faser, der tvinger dem til aktivitet.
Hatties 5. bud: Alle elever skal have læringsudbytte: Uanset
elevens faglige ståsted skal han have læringsudbytte. Hvis eleven ikke får
noget ud af undervisningen, skal en ny strategi findes, så eleven når målene.
Der skal metodedifferentieres. Differentiering skal det begrundes ud fra
elevens position i forhold til progression på kompetencestigen.
Metoder:
Med udgangspunkt i ovenstående, og
hvor jeg har valgt, at en af målsætningerne for forløbet skal dække CKF:
”Selv formulere historiske fortællinger og selv etablere historiske
scenarier på baggrund af erhvervet viden” (Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009
Historie, faghæfte 4 , 2009, s. 9)
Derfor udvælger jeg elementer fra
et innovationsforløb efter FIRE-modellen (Forståelse,
Ideudvikling, Realisering, Evaluering),
idet der er god overensstemmelse mellem undervisningsministeriets mål og
definitionen af innovationskompetence::
”…det
overordnede mål er, at eleverne kan skabe og handle på muligheder og gode
ideer, både selvstændigt og i samarbejde med andre, med henblik på at skabe
værdi verden omkring sig af økonomisk, kulturel eller social art” (Rohde
& Olsen, 2013, s. 17) .
Jeg har foretaget ændringer, , da
jeg kun har 6 dobbeltlektioner til rådighed. Bogen lægger op til, at metoden
tilpasses det enkelte forløb:
”FIRE-design er skrevet som en opskrift, som er lige til at gå til.
Ligesom en dygtig kok benytter en dygtig lærer sig af grundopskrifter, som kan
ændres under vejs…” (Rohde & Olsen, 2013, s. 10) .
Jeg vurderer, at metoden er den
bedste til at eleverne opnår ovennævnte CKF og de mål jeg har sat. f.eks.
begrebslæren. Derudover giver den mulighed for formativ fortolkning – og dermed
kontinuerlig tilpasning af forløbet. Metoden støtter dannelsesmål, f.eks
demokrati, tillid til egne muligheder og samarbejde og endelig styrker FIRE-modellens faser innovationskompetencerne (Rohde & Olsen, 2013, s. 18) : Nysgerrighed,
samarbejde, divergent tænkning, handlekraft og eksperimenteren, samt tro på
egen formåen. En vigtig pointe, når eleverne arbejder efter FIRE-modellen er,
at elevernes ideer skal have værdi for andre. Det er ikke bare for ”sjov”. I
undervisningsplanen har eleverne en ”rigtig kunde”, der ønsker et produkt til
en eksisterende målgruppe. Resultatet af elevernes anstrengelser skal bruges
til noget konkret. Der er progression
gennem faserne i FIRE-modellen, dog vil jeg løbende vende tilbage til
forståelsesfasen ved hjælp af de faste indlednings- og afslutningsritualer, så
jeg sikrer, at alle har forstået kernebegreber og vurdere, hvorvidt tilpasning
er nødvendig. Udover metoder fra FIRE-modellen, anvendes andre metoder. Der er
i hver lektion indbygget klasseundervisning, gruppeundervisning og individuelt
arbejde.
Der er gennem planen lavet
sammenhæng, hvor eleverne arbejder med vigtige informationer på flere måder.
F.eks. anvender jeg en multimodal tilgang i lektion 1, hvor hensigten med den
lille film, plenumdiskussionen og spørgsmålenes art er at give informationer på
flere måder, samtidig med at de refererer til de samme ideer (Hattie, 2013, s. 163) .
Evaluering:
Evaluering fylder meget i
undervisningsplanen. Den formative fortolkning anvendes før, under og efter
hver lektion (Hattie, 2013, s. 225) , hvorved der
kontinuerligt kan tilpasses, så alle elever inkluderes og når målene. Derudover
afsluttes med en summativ test. Dem afsluttende test foretages af tre årsager:
Elevernes læring af forløbet kan dokumenteres og videreformidles, og den anden
årsag er praktikanternes ønske om at udregne effekten af undervisningen ved
hjælp af Hatties metode til effektberegning. Den tredje årsag er, at eleverne
en sidste gang skal hente deres viden om emnet og de tilhørende begreber frem.
Derved kobles de mange ideer og begreber endnu bedre.
Konklusion
Det giver rigtig god mening at
anvende ”baglæns design”. Metodevalget bliver ikke overladt til tilfældige
ideer, men målrettes både elever og mål. Metoderne bliver værktøjskassen. Til
dette forløb valgte jeg så et innovativt forløb, men det var fordi, det passede
til både ministeriets mål og med mine mål. Så når ”baglæns design” blev anvendt
i praksis til undervisningsplanen, blev planen både lettere at udføre og
beslutningerne mere kvalificerede.
Bibliografi
bilag.
(December 2013). Undervisningsplan.
Hansen, K. G. (2005). Tænkning og sprog i
Psykologihåndbogen. I L. Hauge, & L. Brørup. København : Gyldendal.
Hansen, T. I., & Skovmand, K. (2011). Fælles
mål og midler - læremidler og læreplaner i teori og praksis. Århus: Klim.
Hattie, J. (2013). Synlig læring -for lærere.
Frederikshavn: Dafolo.
Norbye, H. (November 2013). Tidligere opgaver.
Hentet fra Fru Norbyes skole, Tips, tricks og lærerfaglige drøftelser.:
http://frunorbye.blogspot.dk/
Rohde, L., & Olsen, A. L. (2013). Innovative
elever. København: Akademisk Forlag.
Tomlinson, C. A. (2007). Differentiering i
klasseværelset - om at tilgodese alle elvers behov. Anholt: Forlaget
Anholt.
Undervisningsministeriet. (? ?). Fælles mål 2009
- elevernes alsidige udvikling. Hentede 14. December 2013 fra
Undervisningsministeriet:
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf
Undervisningsministeriet. (?. ? 2009). Fælles Mål
2009 Historie, faghæfte 4 . Hentede 03. 26 2013 fra Ministeriet for børn
og undervisning: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie
Bilag:
Undervisningsplan:
|
Dato
|
Indhold
|
Mål
|
Aktiviteter*
|
Evaluering
|
|
Uge 1
|
Præsentation af Columbus
Præsentation af tiden
Opgaven stilles:
”Hvordan kan vi hjælpe museets skoletjeneste med at lave en
formidling, som de kan servicere de øvrige 6. klasser med. Formidlingen skal
fortæller noget vigtigt om tiden omkring Christopher Columbus”. Formidlingen
skal indeholde verdensbilledet hhv. før og efter Columbus
’magtforhold mellem europæerne og indianerne, sammenhæng mellem
søfart, handel og opdagelsen af Amerika. Derudover står det jer frit for,
hvilke oplysninger, i vil inddrage.
Videnssøgning
FIRE-modellen:
F1-forståelse gennem eksisterende
viden
|
Aktivering af ”førviden”
Groft overblik over perioden –
det overfladiske niveau
Forståelse af opgaven
Tillid til egne muligheder
Undersøge faglige
problemstillinger
|
Mål for lektionen på tavlen
gennemgås og spørgsmål til disse besvares.
Indledende testning med multiple
choice. Udover brug til effektevaluering, hjælpes aktiveringen af ”førviden”
på vej
KORT film
Samtale i plenum – brainstorm på
tavlen:
hvad ved vi – alt er tilladt
Gruppeinddeling** –
Indledende gruppediskussioner –
hvad er vores emne og hvilken viden har vi i gruppen
5 selv-refleksion
-og tak for i dag, herunder nåede
vi vores mål?
Gode råd til underviseren, hvad
var godt, hvad var skidt
Velkomne til at søge yderligere
information hjemme
|
Sammen med eleverne:
Nåede vi vores mål?
Hvad var godt?
Hvad skal underviseren ændre?
Efter end undervisning vurderes
på indholdet:
Var sværhedsgraden passende
Var mængden passende
Blev det forventede indhold
formidlet
Selve lektionen:
Var der metodevariation
passede den enkelte metode til
mål og elever.
Hvad virkede rigtig godt?
Hvad skal ændres til næste gang?
|
|
Uge 2
|
Detaljeoplysninger om Columbus og hans tid
Begrebsafklaring
Søgning efter viden fra andre
Fra ide til udvælgelse.
FIRE-modellen
F2: forståelse gennem
undersøgelse af verden
I1: Idegenerering
|
At dele viden, kan føre til
større viden
At få et dybere fagligt kendskab
til Columbus
At få en forståelse af relevante
begreber.
At få gode ideer mange steder
fra.
Respekt for andre holdninger
Tillid til egne muligheder
Tro at det at vælge ideer, kan
give værdi for andre
Eleverne skal kunne præsentere
deres viden på planche, mindmaps, notater ell. andet.,
Undersøge faglig problemstilling
Være nysgerrige og stille gode
spørgsmål
Kontakte relevante personer for
at få viden om problemet
|
Mål for lektionen på tavlen
gennemgås og spørgsmål til disse besvares.
”Vidensønsker”
”hvor finder vi viden”
Brug evt. faktaark
”Rejs ud og opdag”
Eleverne besøger de andre
grupper. Tag mindst 1 begreb indenfor hhv. verdensopfattelse, søfart &
handel og opdagelsen af Amerika med ”hjem”. I må gerne tage flere.
Diskuter begreberne i gruppen.
Havde I selv bemærket dem? Er de så væsentlige, at de skal med i jeres
formidling?
”Vidensvæg”
Idebank – alle ideer velkomne
”Brainstorm”
5 min. selv-refleksion
-og tak for i dag, gode råd til
underviseren, hvad var godt, hvad var skidt
Velkomne til at søge yderligere information
hjemme
|
Sammen med eleverne:
Nåede vi vores mål?
Hvad var godt?
Hvad skal underviseren ændre?
Efter endt undervisning vurderes
på indholdet:
Var sværhedsgraden passende?
Var mængden passende
Blev det forventede indhold
formidlet?
Selve lektionen:
Var der metodevariation
passede den enkelte metode til
mål og elever?
Hvad virkede rigtig godt?
Hvad skal ændres til næste gang?
|
|
3
|
Begrebsafklaring
Tiden omkring Columbus-
magtforhold mellem europæerne og indianerne, sammenhæng mellem
søfart, handel og opdagelsen af Amerika
FIRE-model
I2: Udvælgelse
R1: Realisering gennem prototype
Samarbejdskompetence
Tillid til egne muligheder
|
Dybere forståelse og kobling
mellem fakta og begreber.
Overfladisk forståelse i form af
overblik og bred viden
Samarbejdskompetence
Være nysgerrige og kunne stille
gode spørgsmål
Eleverne skal have fremstillet en
prototype
|
Mål for lektionen på tavlen
gennemgås og spørgsmål til disse besvares.
Udvælg den bedste ide og
bestem form på formidling.
”2x2-sortering”
”Valg”
”Prototyper: Byg for at tænke”
”Tjek vidensvæggen” -
Mangler I nogle oplysninger,
forstår i begreberne?
”Nutidens og fremtidens Columbus” . Interview
hindanden, hvor tager I en, hvad oplever I og hvorfor er det godt/skidt. Lad
fantasien råde!
produktionen
5 min. selv-refleksion
-og tak for i dag, gode råd til
underviseren, hvad var godt, hvad var skidt
Velkomne til at søge yderligere
information hjemme
|
Sammen med eleverne:
Nåede vi vores mål?
Hvad var godt?
Hvad skal underviseren ændre?
Efter endt undervisning vurderes
på indholdet:
Var sværhedsgraden passende?
Var mængden passende?
Blev det forventede indhold
formidlet?
Selve lektionen:
Var der metodevariation
passede den enkelte metode til
mål og elever?
Hvad virkede rigtig godt?
Hvad skal ændres til næste gang?
|
|
4
|
Formidling
FIRE-model
R2: Realiser gennem
udførelse/præsentation
|
Samarbejdskompetencen
Respekt og demokratisk
beslutningsproces
Formidlingen klar til aflevering
|
Mål for lektionen på tavlen
gennemgås og spørgsmål til disse besvares.
Produktet til kunden færdiggøres
og fremlæggelse øves.
”Rejs ud og opdag”
Den sidste ”finpudsning”
5 min. selv-refleksion
-og tak for i dag, gode råd til
underviseren, hvad var godt, hvad var skidt
Velkomne til at søge yderligere
information hjemme
|
Sammen med eleverne:
Nåede vi vores mål?
Hvad var godt?
Hvad skal underviseren ændre?
Efter endt undervisning vurderes
på indholdet:
Var sværhedsgraden passende?
Var mængden passende?
Blev det forventede indhold
formidlet?
Selve lektionen:
Var der metodevariation?
passede den enkelte metode til
mål og elever?
Hvad virkede rigtig godt?
Hvad skal ændres til næste gang?
|
|
5
|
Præsentation af formidling
Feedback
-fra kunden
-fra de andre grupper
- fra læreren
|
FIRE-metoden:
R2- præsentationen
Samarbejdskompetencen
|
Produktion
Mål for lektionen på tavlen
gennemgås og spørgsmål til disse besvares.
”Aflevering”
Lav en stand, så I kan aflevere
produktet til kunden (kan evt. foregå på Museet). Aftal hvem byder velkommen
og hvad siger de forskellige.
Kunden kommer.
Feedback – husk feedback-reglerne
5 min. selv-refleksion
-og tak for i dag, gode råd til
underviseren, hvad var godt, hvad var skidt
Velkomne til at søge yderligere
information hjemme
|
Sammen med eleverne:
Nåede vi vores mål?
Hvad var godt?
Hvad skal underviseren ændre?
Efter endt undervisning vurderes
på indholdet:
Var sværhedsgraden passende?
Var mængden passende?
Blev det forventede indhold
formidlet?
Selve lektionen:
Var der metodevariation?
Passede den enkelte metode til
mål og elever?
Hvad virkede rigtig godt?
Hvad skal ændres til næste gang?
|
|
6
|
Evaluering
FIRE-modellen:
E1- personlig refleksion
E2 - erfaringsudveksling
|
Eleverne skal kunne forstå og beskrive sammenhængen
mellem handel, søfart og opdagelsen af Amerika.
Eleverne skal kende betegnelsen
for den tidsperiode omkring Columbus.
Eleverne skal kunne forstå og anvende begreber
koblet til forløbet.
Elevernes tillid til egne muligheder skal
styrkes
Elevernes samarbejdskompetencer skal øges
Eleverne skal kunne anvende
den demokratiske og dialogiske
beslutningsproces.
|
Mål for lektionen på tavlen
gennemgås og spørgsmål til disse besvares.
Sid i grupperne.
Skriv et nr. fra 1 – 4 på hånden.
Forbered svarene på følgende
spørgsmål, som skal besvares i klassen:
Hvordan gik afleveringen?
Hvad var de 3 vigtigste ting, som
I har lært om Columbus?
Hvad var de 3 vigtigste ting, som
I har lært om samarbejde?
Afsluttende testning med multiple
choise, effektevaluering og sætte tanker i gang til efterbearbejdning
5 min. selv-refleksion
-og tak for i dag, gode råd til
underviseren, hvad var godt, hvad var skidt.
Tak for i år.
|
Sammen med eleverne:
Nåede vi vores mål?
Hvad var godt?
Hvad skal underviseren ændre?
Efter endt undervisning vurderes
på indholdet:
Var sværhedsgraden passende?
Var mængden passende?
Blev det forventede indhold
formidlet?
Selve lektionen:
Var der metodevariation?
Passede den enkelte metode til
mål og elever?
Hvad virkede rigtig godt?
Hvad skal ændres til næste gang?
|
Hvad skal eleverne kunne, når vi er færdige med
undervisningsforløbet:
Langsigtede læringsmål for
forløbet:
Eleverne skal kunne påvise, hvordan Columbus medvirkede
til, at verdensbilledet blev ændret
Eleverne skal kunne fortælle om magtforholdet mellem
Europærerne og Indianerne.
Eleverne skal kunne forstå og beskrive sammenhængen
mellem handel, søfart og opdagelsen af Amerika.
Eleverne skal kende betegnelsen for
den tidsperiode omkring Columbus.
Eleverne skal kunne forstå og anvende begreber koblet til forløbet.
Elevernes tillid til egne muligheder skal styrkes
Elevernes samarbejdskompetencer skal øges
Eleverne skal kunne anvende den demokratiske og dialogiske
beslutningsproces.
Innovationskompetence:
Nysgerrighed, samarbejde, divergent tænkning, handlekraft og eksperimenteren
Kortsigtede lektionsmål: Se
undervisningsplan.
Trinmål efter 6. klasse (Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009
Historie, faghæfte 4 , 2009, s. 8) :
Elevene skal selv formulere
historiske fortællinger og selv etablere historiske scenarier på baggrund af
erhvervet viden.
Fortælle om mødet mellem europæerne
og andre folk og forklare magtforholdene
Kende betegnelser for tidsepoker og
kunne placere dem i en absolut kronologisk sammenhæng.
Dannelsesmål (Folkeskolens formålsparagraf)
Skabe rammer for oplevelse,
fordybelse og virkelyst
Tillid til egne muligheder
Ligeværd og demokrati
*Der forekommer metoder, der ikke
beskrives, men blot benævnes. Der refereres til beskrevne metoder i bogen
”Innovative elever”, skrevet af Lilian Rohde og Anja Olsen.
**Gruppeinddelingen: Jeg vælger at
sammensætte grupperne tilfældigt ved synlig lodtrækning. Der kan ikke byttes.
