Læringsmål for PL-1

Læringsmål for PL1, undervisningskendskab.

Faget er helt nyt, og skal erstatte almen didaktik. Først nu har jeg fundet ud af, hvor mit fokus her på 3. år skal være, og det er kapitel 6 i Hatties bog ”Synlig læring”, der har sat mig på sporet.

På første år arbejdede jeg med tests og evaluering. Jeg fik her en viden om, hvordan standardiserede tests kunne trækkes fra det overordnede niveau og blive til et nyttigt redskab for både elev og lærer, ligesom jeg erfarede, at disse tests ikke kan stå alene, men skal følges op med elevsamtale og analyse.

På andet år lå mit fokus på differentiering med henblik på at udnytte elevernes potentialer. Jeg var så heldig at følge et fordybelsesforløb i tysk, hvor differentiering var en indbygget faktor i et storylineforløb.

Her på 3. år har jeg besluttet, at jeg gerne vil blive klogere på, hvordan mine elever lærer, og derefter opbygge undervisningen omkring dette, således at ”opmærksomheden flyttes, fra hvordan man skal undervise til hvordan man lærer – og først når lærere forstår, hvordan hver enkelt elev lærer, kan de gå videre til beslutninger om hvordan de skal undervise” (Hattie, s. 151).

De to opgaver kan ses under "tidligere opgaver".
 

Litteratur:
Hattie, J. (2013). Synlig læring -for lærere. Frederikshavn: Dafolo.

 

 

 

 

 

 

 

    

Tidligere opgaver

Praktikopgave 2. år, almen didaktik 2012/2013, differentiering

Hvordan kan undervisningsdifferentiering håndteres i klasserummet, således at den enkelte elev udvikles og bruger sit potentiale bedst muligt?

 

Helle Norbye

Studienr. bkbE11114

Vejleder Lilian Rohde

 

 

 

'

Indholdsfortegnelse:

 

 1.   Indledning                                                             

 2.   Problemformulering                                             

 3.  Metode                                                                    

 4.  Empiri                                                                                     

 5. Teori                                                                        

 6.  Analyse                                                                   

 7.  Handlingsforslag                                                    

 8.  Konklusion                                                             

 9.  Refleksion over egen udvikling                             

10. Referencer

                      

 

1. Indledning

Undervisningsdifferentiering, storyline og tysk - 3 faktorer, som jeg under min praktik har set bragt sammen. Undervisningen var i 14 dage rykket ud af de sædvanlige rammer og ind i en periode med tid til fordybelse. Umiddelbart var jeg lidt skeptisk over, at halvdelen af min praktisk skulle anvendes på noget andet end den almindelige undervisning, men jeg er så utrolig glad for, at jeg fik lov at opleve dette tyskforløb. Det gav mig inspiration og tydeliggjorde for mig hvad et storylineforløb med indbygget differentiering kunne gøre for eleverne.

2. Problemformulering

Med udgangspunkt i CKF 2: ”Elevforudsætninger: Elevers forskellige forudsætninger som grundlag for planlægning af undervisning". Kompetencemål: "Tage hensyn til elevers forskellige forudsætninger i planlægning af undervisning".  (Praktikhæfte 12, s. 17)

Har jeg valgt følgende problemformulering:

Hvordan kan undervisningsdifferentiering håndteres i klasserummet, således at den enkelte elev udvikles og bruger sit potentiale bedst muligt?

 

3. Metode og afgrænsning.

Empirien er fundet ved en rekonstrueret episodebeskrivelse fra første halvdel af vores praktik. Rekonstruktionen er foretaget efter endt praktik. Jeg var aktiv under forløbet, hvilket kan svække observationerne, men under dele af forløbet deltog en medstuderende, der udelukkende observerede, og jeg har derfor kunnet sparre mine observationer med ham.

Episodebeskrivelsen kobles med teorien i analyseafsnittet. Opsamlingen af analyseresultaterne vil udgøre mine handlingsforslag, der fører over i konklusionen. Artiklen sluttes med mine refleksioner. På grund af det sparsomme maksimale omfang af artiklen, har jeg valgt at fokusere på nogle enkelte hovedpointer for forløbet. Dermed har jeg fravalgt at fokusere på, at det udelukkende var en drengegruppe, og de selv slog konkurrenceparametret til: Hvem har lavet flest ordkort (Laursen & Bjerregaard 2009: 215). Jeg har heller ikke har fokuseret på midtergruppens udbytte, jeg kommer ikke  ind på elevforudsætningerne med baggrund i sociale- eller personlige forhold og endelig behandler jeg ikke den kontinuerlige evalueringsdel, som er en del af differentieringen. Jeg er bevidst om, at alle disse faktorer er vigtige.  

4. Empiri

Holdet består af 8 drenge fra 2 forskellige skoler, en lærer fra den ene skole og 1-2 praktikanter. Ikke alle elever kender læreren eller hinanden på forhånd. Eleverne har valgt et fordybelsesforløb i tysk på 3 dage, i alt 18 timer. Forløbet er bygget op som et storylineforløb, hvor undervisningen veksler mellem praktiske øvelser, små tekster, samtaler og fremlæggelser. Der er 11 øvelser, som adskilles af lærerens oplæsning af en tysk tekst, der driver historien frem mod næste øvelse. Teksten bliver oversat af og i klassen. Målet med forløbet er at udvide ordforråd, give sikkerhed i substantivernes bøjning og få en friere anvendelse af sproget.  Opgaverne løses både som individuelle øvelser og som øvelser i makkerpar. Fremlæggelserne er for klassen.

I den første øvelse skal drengene kreere deres karakter. De skal udvælge en rolle på krydstogtsskib, som de vil spille under resten af forløbet. De skal derefter lave en figur. Der er farver, stofrester og andet materiale, som de kan anvende.

Drengene småsnakker under denne øvelse, både med hinanden og med lærer og praktikant.

Den første fremlæggelse er en individuel. De skal lave en præsentation af deres figur. Der er ikke på forhånd opsat krav om sætningslængde eller omfang. Mens drengene udarbejder stikord til deres oplæg cirkulerer læreren og ut. og vejleder drengene individuelt. Vi får dermed ret tidligt et godt billede af den enkelte elevs faglige svagheder og styrker, ligesom vi får en fornemmelse af spredningen på holdet. Der er en meget dygtig elev i klassen. Han er hurtigt færdig med sine substantiver, og bliver bedt om at rette fokus mod forholdsord og kasus i fremlæggelsen. Der er også en elev i klassen, som har kendte vanskeligheder, og dermed har brug for at holde fokus på den enkle sætningskonstruktion, her kan vi gå ind og støtte ham.

Efter de første individuelle fremlæggelser, skal eleverne til at arbejde sammen to og to. De får de selv lov til at vælge sidemakkeren. Den fagligt stærke elev og den fagligt lidt svagere elev går sammen. Jeg vælger at rette mit fokus mod den dialog, som sker ved deres bord, uden at de er opmærksomme på min tilstedeværelse. Den tyskfagligt knap så stærke er utrolig kreativ og kaster rigtig mange bolde op i luften. Den tyskfagligt stærke griber ideerne og forklarer hvordan det hele kan sættes sammen til gode sætninger. Efter at drengene har skrevet deres oplæg færdigt, øver de oplæsningen. De fordeler fremlæggelsen mellem sig således, at den stærke elev påtager sig de sværeste tekststykker. Den tyskfagligt svage elev har til de individuelle fremlæggelser haft behov for lidt støtte under fremlæggelsen fra lærerens side, men han siger nu, at han selv vil.

 Dagens forløb bliver evalueret med drengene hver dag inden de går hjem.

Alle 3 dage skifter mellem kreative øvelser, individuelle øvelser og øvelser med sidemakker.  

 5. Teori

På baggrund af min empiri har jeg valgt 3 fokuspunkter:

1. Individuel elevtilgang og, krav til maksimal udvikling.

2. Differentiering på indhold, men ikke på kernebegreber

3. Gruppedannelse og fællesskab.

Individuel elevtilgang og krav til maksimal udvikling:

Første element i differentieringen er kortlægning af den enkelte elevs forudsætninger. Alle elever skal mødes der hvor de er. Alle elever kan udvikles og har krav på en optimal udvikling uanset parathedsniveau. Differentiering er således lærerens måde at tilpasse undervisningen til eleverne ud fra et grundigt kendskab til den enkelte:

"Undervisningsdifferentiering skal ses som et pædagogisk princip der skal imødekomme elevernes diversitet og heterogenitet på en sådan måde at alle elever udfordres optimalt i alle fag" (EVA 2011: 22 ), "Når undervisningen ikke er tilpasset eleverne, foregår der undervisning uden  læring" (Hiim & Hippe 2011: 114) og "Elevernes forskellighed studeres og lægges til grund for planlægningen" (Tomlinson 2007: 29).

Differentiering på indhold, men ikke på kernebegreber.

Læreren skal på forhånd have taget stilling til, hvilke begreber der er de væsentlige på et givent stofområde. Derved kan den svagere elevs undervisning fokuseres omkring disse begreber, samtidig med at den stærkere elev kan få mere komplekse problemstillinger indenfor stofområdet: "Eleverne skal tilegne sig det faglige kernestof bedst muligt. Elever, som bliver mødt hvor de står, har også de bedste muligheder for faglig udvikling (Hiim & Hippe 2011: 36)  og "I differentieret undervisning koncentrerer læreren omhyggeligt arbejdet omkring de centrale begreber, principper og færdigheder inden for hvert fag" (Tomlinson 2008: 22).  Lev Vygotsky beskriver fænomenet som nærmeste udviklingszone. "Et barn skal være modent til den læring, som det modtager.  Det er der, hvor barnet med støtte kan tilegne sig en viden. Hvis vi går under niveau, kan barnet det allerede, går vi over, får barnet intet ud af det – der sker ikke nogen udvidelse af barnets kognitive formåen" (Hansen 2005: 153).  Eller lærerens rolle kan udtrykkes ved: " Læreren må som leder af læringsrummet være i stand til at fornemme sine elevers forskellige udviklingstrin og tilgange til læring" (Laursen & Bjerregaard 2009: 228). 

Gruppedannelse – fællesskab.

Eleverne kan opdeles på et utal af forskellige præmisser, f.eks. på baggrund af fagligt niveau, interessefællesskab, engagement eller helt tilfældige grupper (Kristensen &  Laursen 2012: 263). Gruppearbejde løfter både den fagligt stærke elev, men også den fagligt mindre stærke: "Det gode gruppearbejdes synergi er udviklende for alle parter, både den mere og den mindre vidende elev". (Laursen & Bjerregaard 2009: 146). Gruppearbejdet kan deles op i kooperativt gruppearbejde og Kollaborativt gruppearbejde. I Det kooperative gruppearbejde sker en arbejdsdeling, dvs. individuelt arbejde. Det kollaborative gruppearbejde fordrer en fælles opgaveløsning, dette både i forhold til proces og produkt. (ibid.: 144). Læreren skal udvælge hvad der skal differentieres: "Læreren forsøger ikke at differentiere alt for alle hver eneste dag. Det er umuligt, og det ville ødelægge fornemmelsen af sammenhæng i klassen". (Tomlinson 2007:27).  

6. Analyse

 Den første øvelse, hvor eleverne skal "klippe-klistre" deres personer løses uden differentiering. Drengene småsnakker indbyrdes, mens de løser opgaven, og de får opbygget tryg stemning i lokalet. Drengene gribes af opgaven og arbejder engageret. De har et fælles fundament at bygge deres første fremlæggelse på. Da læreren ikke kender alle eleverne på forhånd, er denne øvelse vigtig i forhold til at opbygge et forhold og at få en fornemmelse for elevernes forskelligheder, svarende til nøglebegrebet "læreren forstår, påskønner og bygger på elevernes forskelligheder" (Tomlinson 2007: 68). Således er denne øvelse hele forudsætningen for differentieringstilgangen i resten af forløbet.

Undervisningen bliver nu differentieret. Drengene skal lave en beskrivelse af deres person.    Kernebegreberne er substantiver og deres køn.  Den tyskfagligt svagere elev hjælpes til at holde fokus på de simple sætningskonstruktioner. Den tyskfagligt stærke elev udfordres til at komme videre ud i grammatikken. Således skal han finde forholdsord og koble dem til den rette kasus m.v. De centrale begreber er eksplicitte og "Lærerens klarhed sikrer, at de svagere elever fokuserer på den centrale forståelse…de mere fremmelige elever bruger deres tid på at bakse med vigte, komplekse problemer" (Ibid.: 22), nøglebegrebet "Læreren gør sig klart, hvad der er af central betydning i emnet" (ibid.: 68) . Hovedbegreber og aktiviteter er konstante og indholdet differentieres (ibid.: 74'). Ved at anvende differentieret tilgang til eleverne, bliver de alle udfordret. Stofområdet tilpasses, så det hverken er for let eller for svært jf. Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone (Hansen 2005: 153). 

Efter de individuelle øvelser er det tid til at danne makkerpar. Undervisningen er ikke differentieret. Gruppeinddelingen sker efter drengengenes eget valg. Læreren fortæller, at hun vælger denne inddeling for at styrke drengenes tryghed i klasserummet. Den tyskfagligt stærke elev og den tyskfagligt svagere går hurtigt sammen. Den fagligt stærke elev går ind i en vejlederrolle for den anden elev rent sprogligt. De har ikke lagt mærke til, at både læreren og jeg lytter med. Den stærke elev får sat ord på sin viden og opnår derved et dybere læringsniveau (Tomlinson 2007: 57). Den svagere elev får øvet og rettet udtalen inden fremlæggelsen. Til gengæld viser det sig, at den umiddelbart svagere elev har en fantastisk fantasi og er bidragsyderen til ideerne i den frie historie. Da de fremlægger det fælles produkt deltager de begge, og for første gang under forløbet ønsker den svagere elev ikke lærerstøtte til fremlæggelsen, men vil selv. Både den stærke og den svage elev har fået udbytte af undervisningen. Gruppearbejdet kan betegnes som kollaborativt.

I slutningen af hver dag evalueres mhp. justering, "Målet for en differentieret klasse er maksimal vækst og individuel succes" (Tomlinson 2007: 68). Ved den sidste dags evaluering gav drengene udtryk for, at de havde fået en større sikkerhed og følte at de kunne meget mere tysk end de kom.   

Fejlkilder: I dette forløb har vi været to lærere og 8 elever, hvilket gjorde at vi forholdsvis hurtigt kunne komme tæt på den enkelte elev og hurtigt fik en fortrolig stemning. Omformningen til en fast klasse med 26 elever giver mere tid til at lære klassen at kende, til gengæld er de jo flere. Alle eleverne havde frivilligt valgt forløbet, og havde dermed på forhånd en vis motivation. 

7. Handlingsforslag

Udgangspunktet med en ny klasse må altid være hurtigst muligt at få lært det enkelte barn at kende. Dette grundlæggende kendskab til den enkelte skal medtænkes i undervisningsplanlægningen, hvor materialet udarbejdes med en indbygget fleksibilitet og overvejelse omkring hvornår der skal differentieres og hvornår der ikke skal differentieres.

Kernebegreber skal identificeres og omfatter alle børnene, der kan så eventuelt differentieres på kompleksitet. Det er vigtigt, at opgaverne på alle niveauer er interessante og relevante.

8. Konklusion

Undervisningsdifferentiering er en overvejelse, som skal ind over planlægningen af enhver undervisningslektion eller undervisningsforløb. Forudsætningen for undervisningsdifferentiering er et kendskab til den enkelte elevs styrker og svagheder. Formålet med et undervisningsdifferentieret klassemiljø er at løfte den enkelte elevs udvikling mest muligt. Et undervisningsdifferentieret miljø betyder ikke, at der skal differentieres hele tiden. Tvært imod er det vigtigt at klassen får fælles opgaver og undervisning, ellers vil det sociale fællesskab gå tabt. Derfor kan 

Undervisningsdifferentiering håndteres i klasserummet, således at den enkelte elev udvikles og bruger sit potentiale bedst muligt ved bevidst at medtænke den enkelte elev i undervisningsplanen, være bevidst om hvad der er lektionens kernebegreber og have fokus på hvad skal differentieres, og hvad skal ikke differentieres – og hvorfor.

 

Refleksion over egen udvikling

Da vi i år skulle udfylde vores A4-ark med hvad vi ønskede at blive klogere på i dette års praktik, skrev jeg differentiering. Min tilgangsvinkel var noget rigid, differentiering var bare et spørgsmål om at niveaudele undervisningen. Jeg var så heldig at opleve ovenstående forløb, hvilket i den grad har foldet begrebet ud for mig. Efter storylineforløbet havde jeg nogle gæt på, hvorfor det virkede. Ved at bringe teorierne, specielt Tomlison, ind som analyseramme har jeg fået bekræftet mine formodninger og fået udpeget nogle vigtige områder. Undervisningsdifferentieringen er et pædagogisk princip, hvor metoderne og indholdet overvejes i forhold til den enkelte elev, men differentiering er også en grundholdning med en tro på, at alle elever kan lære, vi skal bare finde den måde, hvorpå de bedst kan. Jeg har således bevæget mig fra nysgerrighed over et begreb, observation i praksis, kobling mellem praksis og teori og endelig en indsigt i nogle af de tanker, som jeg selv vil anvende i min planlægning af undervisningen, hvor jeg skal "tage hensyn til elevers forskellige forudsætninger" (Praktikhæfte 12, s. 17)

 

Referencer

EVA-rapport (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Danmarks Evalueringsinstitut. Lokaliseret d. 1. november 2012 på:: http://www.eva.dk/eva/projekter/2010/undervisningsdifferentiering-i-folkeskolen/projektprodukter/undervisningsdifferentiering-som-baerende-paedagogisk-princip

 

Hansen, K. G. (2005). Tænkning og sprog: Hauge, L. & Brørup, M. (red.). Gyldendals Psykologihåndbog s. 133 – 159). 3. udgave. København: Gyldendal.

 

Hiim, H., Hippe E. (2011). Undervisningsplanlægning for faglærere, 2. udgave. København: Gyldendal

 

Kristensen, H. J., Laursen, P. F.  (2012). Gyldendals Metode Håndbog: Metoder til undervisning og pædagogisk ledelse. København. Gyldendal.

 

Laurrsen, P. F., Bjerresgaard, H. (2009). Praktisk pædagogik: Metodik i folkeskolen.  København: Gyldendal.

 

Pedersen, H. L. (1999). 3 Storylines für den Deutschunterricht. Holbæk: Forlaget Sprogbøger

 

Tomlinson, C. A. (2007). Differentiering i klasseværelset: Om at tilgodese alle elevers behov. Anholt: Forlaget Anholtl

 

Ukendt forfatter. Praktikhæfte 2012. Lokaliseret d. . november 2012 på https://undervisning.ucc.dk/sites/bk11b-prak/SitePages/Startside.aspx

 

Tidligere opgaver

 Evaluering

Hvordan kan obligatoriske tests medvirke til en optimering af læreplan og elevplan?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Helle Norbye

Studienr. bkbE11114

Vejleder Lilian Rohde

Praktikvejleder: Stine Hansen

 

Indholdsfortegnelse:

 

1.   Indledning                                                              

2.   Problemformulering                                              

 

3.  Metode                                                                                   

4.  Empiri                                                                     

 

5. Teori                                                                        

6.  Analyse                                                                                  

7.  Handlingsforslag                                                    

8.  Konklusion                                                              

9.  Refleksion over egen udvikling                              

10.Referencer                                                                                                                              

 

1. Indledning

Evaluering har været et nøgleord ved vores praktikforløb: Evaluering som del af vores undervisningsforløb af eleverne, dels som målsikring, dels som repetition. Vi blev evalueret af vores vejleder, af vores praktikgruppe og vi selvevaluerede. Fælles for disse evalueringsformer var udgangspunktet i den individrelaterede vurdering og en kvalitativ metode, som er blevet en integreret del af vores måde som lærere/lærerstuderende at agere på. Derimod er de kvantitative vurderingsformer som tests ikke helt så integrerede, de udføres fordi det er os pålagte. Nationaltesten af undervisningsministeriet og læsetesten + skrivestavetesten af regionskommunen. Disse 3 tests foretages alle i januar, dvs. mens vi var i praktik. Der bruges tid på at udføre testene, og der bruges efterfølgende rettetid. Informationen som læreren står tilbage med, tages til efterretning og diskuteres med elev og forældre ved en senere forældrekonsultation[1].

 

Da obligatoriske tests vil blive en del af min hverdag som professionel lærer, finder jeg det både interessant og relevant at få afprøvet om testene kan hjælpe med at målrette min undervisning, så de går fra en retrospektiv anvendelse til et fremadrettet værktøj.

 

2. Problemformulering

Med udgangspunkt i CKF 5: ”Evaluering af elevernes læring

Kendskab og inddragelse af forskellige evalueringsredskaber på praktikskolen, herunder tests. Kompetencemål: Kunne inddrage forskellige evalueringsredskaber herunder tests” (Praktik 2011-2012, s. 11)

Har jeg valgt følgende problemformulering:

 

Hvordan kan obligatoriske tests medvirke til en optimering af læreplan og elevplan?

 

3. Metode

Empirien er fundet ved 3 rekonstruerede episodebeskrivelser. Observationerne er foretaget i vores praktik og rekonstruktionerne foretaget efter endt praktik.

Ud fra hver observation har jeg vurderet resultatet og eventuelle fejlkilder. Dette er mit analysegrundlag.  Herefter vil jeg samle analyseresultaterne for hver enkelt test i en delkonklusion.  De tre delkonklusioner vil blive holdt sammen og udgøre komponenterne til den samlede konklusion.

 

4. Empiri

Cases:

 

Læsetesten:

Til stede i klasseværelset: 8 elever, læsevejleder, klasselærer, observatør (lærerstuderende)

 

Eleverne sættes ved hvert sit bord, hvorpå der ligger en rød og en blå tuschpen.

Skolens læsevejleder, som er hovedansvarlig for testen, instruerer eleverne.

Materialet er et hæfte, der består af små tekststykker, og til hvert tekststykke er der en række billeder. Teksten er bygget op således, at hvis eleven ikke har læst hele teksten, vil de ofte vælge det forkerte billede.

Læsevejlederen og klasselæreren har et stopur hver.

Børnene bliver bedt om at starte med den blå tuschpen.

Efter præcis 5 minutter beder læsevejlederen børnene skifte tusch.

Når de er færdige med hele produktet, bliver de bedt om at række hånden op. Klasselæreren eller læsevejlederen noterer tiden.

 

Skrive/stavetesten:

Til stede i klasseværelset: Alle elever (25), klasselærer, observatører (3 lærerstuderende)

 

Testen er delt op over flere dage, således at børnene arbejder med et uddrag på ca. 20 minutter dagligt. Hvert barn har sit eget hæfte, som følger dem gennem hele forløbet.

Børnene informeres om, at de ikke kan få hjælp.

Hver ny opgavetype introduceres af klasselæreren med et eksempel. Opgaverne stilles mundtligt af klasselæreren. Efter hver seance samles hæfterne ind og opbevares af klasselæreren. Når alle opgaverne er løst, rettes opgaverne efter en fastsat rettenøgle.

 

Nationaltesten[2]:

Foretages i IT-lokalet.

Til stede: hele klassen, klasselærer, 3 observatører (lærerstuderende)

Klasselæreren instruerer eleverne.

Hvert barn sidder ved en computer. Eleven logger på med personlig kode. Opgaverne fungerer således, at hvis barnet svarer rigtigt, øges sværhedsgraden, hvorimod sværhedsgraden nedsættes ved forkerte svar. Eleverne må ikke få hjælp til det faglige under testen.

Læreren har samtlige elever listet op på en computerskærm. Alle eleverne er markeret med en rød streg, dette resultat indikerer at der endnu ikke kan beregnes et resultat. Under vejs i testen skifter farven på markeringen. Når den er grøn, er resultatet statistisk sikkert, hvorimod en gul farve indikerer, at resultatet skal læses med forbehold.

Der er ved testens begyndelse 5 elever, som har tekniske problemer. Der bliver tilkaldt en tekniker, der efter ca. 10 min.[3] fik de 4 elever i gang med testen. Den sidste elev fik sat testen i gang, men testen blev afbrudt flere gange, hvor elevens frustrationer var helt eksplicitte i form af udbrud og markeringer med hånd i bord. Denne elev opnåede et gult resultat.

 

 5. Teori

For at kunne analysere fordele og ulemper i de tre relevante tests er det nødvendigt at få defineret hvilken testtype der arbejdes med. Det gør jeg ved at opstille en række idealtyper (Andersen, Ib, Den skinbarlige virkelighed s. 99), hvorunder hver enkelt test kan placeres Jeg har anvendt teorierne for vurdering (Hiim & Hippe, undervisningsplanlægning for faglærere s. 90 - 98).   

 

Målrelateret vurdering/absolut vurdering er karakteriseret ved, at eleven testes ud fra entydige krav og det udløser en indplacering på en skala, f.eks. en karakter eller en bestået/ikke bestået udmelding.  

 

Grupperelateret vurdering/relativ vurdering er en anden metode til at vurdere eleverne på. Elevens resultat sammenlignes med en stor gruppe. Relativ vurdering er ikke sat op efter mål, men efter en normalfordelingskurve.

 

Ulemperne for de to ovenstående vurderingsmetoder er den meget stramme struktur, der ikke levner plads til uddybende spørgsmål. Eleven kan misforstå under vejs og kan derved få et ikke helt retvisende resultat.  Fordelen er et objektivt vurderingsgrundlag, hvor relationen lærer-elev ikke har betydning.  

 

Den individrelaterede vurdering er den individuelle samtale. Det er en kvalitativ evalueringsform, der er dialogbaseret. Ulemperne ved denne evalueringsform er, at der altid vil være relationer mellem lærer og elev, og den derfor ikke er objektiv. Fordelene er de individuelle tilpasningsmuligheder.  

 

6. Analyse

Læsetesten:

Ved gennemgang af det udleverede materiale[4] er der en tekst øverst og en billedrække nederst. Nogle af billederne er utydelige/dobbelttydige. Det betyder at en elev der er hurtig til at afkode og forstå det læste, kan få nedsat hastigheden ved at søge efter det visuelle.  Testen er baseret på en landsundersøgelse fra 1987, og eleverne placeres i en læsegruppe, f.eks. A-læser, B-læser osv. ud fra hastighed og rigtighed, disse bogstaver kan tolkes som en karakter. Da der er tale om en placering ud fra trinmålene for 4. klasse, kunne denne test sættes under idealtypen målrelateret vurdering. Det kan dog diskuteres, da det oprindelige grundlag er en normalfordelingskurve, og dermed kunne være en grupperelateret vurdering, og outputtet netop skaleres efter en normalfordelingskurve. Jeg vælger derfor at rubricere læsetesten som  en grupperelateret vurdering.

 

 

Delkonklusion:

Læsetesten er primært en grupperelateret vurdering, idet den bygger på normalfordelingskurve som grundlag for indplacering som henholdsvis A-læser, B-læser osv. Resultatet af testen er ikke entydig, idet der kan være visse fejlkilder. Variationen af tid kan være udtryk for 1. manglende evne til afkodning, 2. manglende læseforståelse, 3. anden visuel perception en testdesignerens.  Der vil derfor være brug for dialog med den enkelte elev omkring testens forløb og eventuelle vanskeligheder med opgaveløsningen efterfølgende.  Når testforholdene er afklaret, mener jeg testen giver rigtig gode informationer omkring elevens aktuelle læseniveau. Den giver et rigtig godt grundlag for at finde materiale af korrekt sværhedsgrad og sammen med eleven sætte nye mål for læseudviklingen.

 

Skrive/stavetesten:

Testen er specificeret ud på 24 kategorier, som det enkelte barn bliver målt i. Resultatet sættes ind i en rettenøgle af dansklæreren, der derved får et skematisk overblik over den enkelte elevs delresultater, den enkelte elevs samlede kompetencer i det prøvede, samt et overblik over hele klassen. Hver enkelt kategori kan enten bestås eller ikke bestås og er bygget op omkring trinmålene i dansk for 4. klasse.  Det er således en målrelateret vurdering. Der er også her tendenser til den grupperelaterede vurdering, f.eks. at klassen som helhed tælles sammen, men det er ikke det væsentlige for testen, og jeg vælger derfor at kategorisere den som målrelateret.

Jeg har spurgt ind til brugen af dette værktøj, hvor dansklæreren forklarede, at hun anvendte oversigten som en meget grov rettesnor og kun i meget lille omfang anvendte den som reguleringsredskab til elevplaner eller tilrettelægning af klasseundervisning[5].

Umiddelbart er der rigtig mange relevante oplysninger i testen. Der er dog også i denne test en del fejlkilder. Børnene kan have hørt forkert eller slet ikke hørt et ord under testen, testen kræver stor koncentration af en hel klasse, så der kan være forskel på testen i starten af perioden og i slutningen af perioden og der kan være uklarhed omkring opgaveløsningen.

Specielt lagde jeg mærke til et problem omkring de lydrette ord, et af ordene var ”græs”, da læreren læste ordet op var lyden ”gras”. Eleverne var instrueret i, at ordene var lydrette, og de skulle derfor skrive ordene som de lød, men hvis de skrev gras i stedet for græs, ville det udløse en fejl.

 

Delkonklusion:

En målrelativ test, hvor fejlkilder kan fremkomme. De 24 målområder er oplagte at forholde sig til i en elevplan, som derved kan blive nuanceret og målrettet den enkelte.

Samtidig giver den samlede oversigt et billede af, om der er områder hele klassen har brug for a arbejde med.

 

Den nationale test

Den nationale test måler på 3 hovedområder, sprogforståelse, afkodning og tekstforståelse. Under hver af disse kategorier er der 18 underkategorier. Testen opgøres dels på den enkelte elev, men også for klassen som helhed. Resultatet holdes så op med landsresultaterne. Testen skal beskrive hvad eleverne kan på et givet tidspunkt, men siger ikke noget om hvorfra denne viden stammer. Grupperesultatet er i denne test meget vigtig. Således tilgår klassescoren skolen og skolens samlede resultat tilgår det politiske niveau. Af en eller anden grund skal grupperesultaterne holdes fortrolige.

Testen er udarbejdet på grundlag af en normalfordelingskurve. Testen er på den ene side målrelateret, da den måler på trinmålene for faget på et givet tidspunkt, men også grupperelateret på grund af normalfordelingskurven. 

Testen kommer godt rundt i forskellige kategorier, men der er også her fejlkilder. Ved min observation var der utilstrækkeligt IT-udstyr. Når eleverne er sat op til test, og må afbryde eller skifte computer, kan det meget vel have indflydelse på resultatet. Når teknikken fungerer, giver testen et godt billede af elevens niveau, idet computeren automatisk regulerer niveauet efter eleven.

En anden fejlkilde kan være lærerens fortolkning af rammerne. I vejledningsmaterialet til national test[6] fremgår det ”Eleverne må gerne spørge læreren til råds, hvis de for eksempel har problemer med at forstå en opgave. Undgå dog at hjælpe med at svare rigtigt” (Nielsen, Margit Holm, National test s.8).  I den testsituation, hvor jeg deltog, fik eleverne besked på, at de IKKE måtte spørge om noget. De skulle kun række hånden op, hvis computeren gav problemer.

 

Delkonklusion:

Den nationale test er en grupperelateret vurdering. Den kan være et udmærket redskab til at medvirke ved planlægningen for både den enkelte elevs undervisning, men også for klassen som helhed. Dog er der fejlkilder skabt i form af tekniske problemer og menneskelige fortolkninger.  Testen er helt uden dialog. Der er derfor ikke mulighed for at drøfte eventuelle problemstillinger eller forståelsesvanskeligheder under vejs. Hvis en elev ikke forstår måden hvorpå opgaven stilles, vil det resultere i enten en blank (som tolkes som forkert svar) eller et forkert svar. Det kunne tænkes, at eleven ved let vejledning i første besvarelse kunne bringe viden frem, der viste et langt højere niveau.  Derfor må testen følges op med en individrelateret vurdering.

 

7. Handlingsforslag

Når alle 3 tests foretages i samme periode, vil jeg anbefale at testene følges op med lærerens samtale med hver enkelt elev, hvor mål for næste periode fastlægges. Hvis samtalen falder relativt tæt på testresultatet har eleven også mulighed for at fremkomme med evt. problemer i forhold til testmaterialet, som læreren så kan tage med i vurderingen af det samlede resultat. Tests, samtalen med eleven skal danne grundlag for elevplanen (Borregaard, G. W., Stavning i grundskolen s. 71). Når alle samtaler er udført, revideres læreplanen (Hansen, Th. I & Skovmand, K, Fælles mål og Midler s. 273) kan revideres og optimeres.

 

Når de individuelle vurderinger og samtaler er foretaget, vil det være nødvendigt at se på det samlede testresultat for klassen. Der kan så opnås en begrundet antagelse om, hvad der skal arbejdes Således går evalueringsværktøjet fra at være en kontrolforanstaltning til at blive et værdifuldt værktøj for læreren og eleverne.

 

8. Konklusion

Konklusion

Alle tre tests foretages i løbet af januar. Der bliver ikke fulgt op med samtaler umiddelbart efter dette forløb. Testresultater bliver først præsenteret for forældre og elever ved en forældrekonsultation, hvor testresultatet kun er en lille del af det samlede formål med samtalen. Når testresultaterne anvendes således, er de kun i anvendelse som et retrospektivt værktøj.

Hvis læreren umiddelbart efter testperioden foretager en individrelateret vurdering kan læreren få værdifulde oplysninger fra eleven og derved validere testresultaterne yderligere. F.eks. vil eleven, der på et tidligt tidspunkt stoppes af et forståelsesproblem, få dette kortlagt. Det er uhensigtsmæssigt at undlade at udføre den individrelaterede samtale pga. tidsmangel, da der så ikke vil være den fremadrettede effekt af de øvrige obligatoriske tests.

Hvis vi anvender testning med omtanke og kontinuerligt reflekterer over hvordan vi kan anvende testresultater sammen med de øvrige evalueringsformer, kan det være et særdeles nyttigt værktøj til at planlægge den fremtidige undervisning og dermed sikre, at det ikke er tilfældigt at vi når frem til fastsatte fagmål med eleverne, men resultatet af et seriøst lærerarbejde med eleven i centrum.  Det er et lovkrav[7] at vi udarbejder individuelle elevplaner. Her vil tests komplementere indsatsen, og i samarbejde med eleven kan resultatet blive særdeles kvalificeret. Når alle de individuelle resultater samles, giver det et godt overblik over hvor kræfterne skal prioriteres. Testene bruges som oversigtsværktøj, og læreplanen

 

Derfor kan obligatoriske tests medvirke til en optimering af læreplan og elevplan ved at være et objektivt supplement til individuel samtale, og dermed bidrage til en helhedsvurdering af den enkelte elev og klassen som helhed.

 

 

Refleksion over egen udvikling

Læsetest, nationaltest, stavetest - det er begreber, som for mig er gået fra at være samfundsmæssige diskussioner lærere og politikere imellem til at være helt konkrete opgaver. Jeg har set testningen foretaget og jeg har fået lejlighed til at fordybe mig i nogle af de tanker der ligger bag ved testdesign. Testene kan anvendes udelukkende retrospektivt, hvilket jeg anser som rent tidsspilde, men kan også anvendes fremadrette og blive et rigtig godt værktøj til at udarbejde kvalificerede elevplaner og læreplaner.

Det er tidskrævende at få et godt udbytte af testene, men personligt tror jeg, at det er umagen værd.

Ved at arbejde med begreber som testning og evaluering er det gået op for mig, hvor stort området er. Der er så mange relevante indfaldsvinkler og det har været meget svært at afgrænse emnet for denne opgave.

Jeg kunne godt tænke mig at arbejde videre med emnet. Det kunne f.eks. være at arbejde med nogle af de spændende metoder, som vi anvendte i forhold til eleverne.  Hvorfor var det de virkede? Eller hvorfor gjorde de ikke?

Det er første gang jeg har fået stillet til opgave at lave en faglig artikel. Det har også været en udfordring, idet der jo er nogle forskelle i forhold til de vanlige synopser.

Der var megen læring at hente i praktikken, også på det personlige plan. Jeg fandt ud af, at jeg rent faktisk kunne fungere i et klasserum og at jeg havde en god kommunikation med eleverne. Jeg nød den ærlige og spontane respons.

Jeg erfarede dog også, at jeg ikke havde været helt præcis nok i mine noter. Således har jeg ikke fået skrevet datoer og steder på for udsagn fra vores praktikvejleder, hvilket jo påvirker mit kildemateriale, men det husker jeg fremover.

 

Da mit ene liniefag er dansk, er der ingen tvivl om, at jeg vil komme til at arbejde rigtig meget med tests - og jeg glæder mig.

 

 

Referencer

 

Andersen, I. (2002). Den skinbarlige virkelighed: Om vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 2. udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

 

Borregaard G. W. (2008). Stavning i grundskolen: Hvad gør vi? Frederiksberg: Dansklærernes forlag.

 

Børne- og skolesekretariatet, Bornholms Regionskommune (2010) Kvalitetsrapport, lokaliseret d. 16 02 12 : http://ww.brk.dk/EverestInet/showdoc.asp?id=110120133803&type=doc&pdf=true

 

Hansen, Th. I., Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler: læremidler og læreplaner i teori og praksis. Århus: Klim.

 

Hiim, H., Hippe E. (2011). Undervisningsplanlægning for faglærere, 2. udgave. København: Gyldendal

 

Laursen, P. F., Bjerresgaard, H. (2009). Praktisk pædagogik: Metodik i folkeskolen.  København: Gyldendal.

 

Nielsen, B., Nielsen, N. G., Mølgaard, N. (2010). Professionsbachelor: Uddannelse, kompetencer og udvikling af praksis. København: UCC

 

Nielsen, J. Chr. (2007) Projekt Danlæs 1999 - 2000 undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning, dialogoplæg, lokaliseret d. 11 02 12: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2007/Aug/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF07/070820_projekt_danlaes.ashx

 

Nielsen, Margit Holm (Januar 2010), National test, lokaliseret d. 11 02 12 : http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Fakta-om-de-nationale-test/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110920_nationale_test_dansk_web_2.ashx

 

Pagaard, Poul E., Sjørslev, Steen (1996), læsning, hvordan får vi godt begyndt, lokaliseret d. 11 02 12: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF08/L/2000_laesning_godt_begyndt.ashx

 

http://blaagaard-kdas.ucc.dk/praktik/skriftlighedipraktikken/, link udleveret i dec. i forbindelse med AD-undervisning og downloadet da, kan ikke genfindes, derfor ikke nærmere angivelse omkr. årstal og forfatter.

---

[1] Efter udsagn fra prakikvejleder Stine Hansen, adspurgt under vejledningstime.

[2] www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Fakta-om-de-nationale-test/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF11/110920_nationale_test_dansk_web_2.ashx

[3] Tiden er ikke præcis, da der var en enkelt elev, som var blevet væk, og vi måtte ud og lede i området. 

[4] Jeg måtte desværre ikke beholde et eksemplar af materialet, da det iflg. vores vejleder skulle holdes ”fortroligt”, så gennemgangen finder sted i klasselokalet umiddelbart efter endt testning af eleverne.

[5] Information indhentet ved vejledning m. praktikvejleder Stine Hansen

[6] uvm.dk s.8

[7] Find reference