Hvordan kan
undervisningsdifferentiering håndteres i klasserummet, således at den enkelte
elev udvikles og bruger sit potentiale bedst muligt?
Helle Norbye
Studienr. bkbE11114
Vejleder Lilian Rohde
'
Indholdsfortegnelse:
1.
Indledning
2.
Problemformulering
3.
Metode
4.
Empiri
5. Teori
6.
Analyse
7.
Handlingsforslag
8.
Konklusion
9.
Refleksion over egen udvikling
10. Referencer
Undervisningsdifferentiering,
storyline og tysk - 3 faktorer, som jeg under min praktik har set bragt sammen.
Undervisningen var i 14 dage rykket ud af de sædvanlige rammer og ind i en
periode med tid til fordybelse. Umiddelbart var jeg lidt skeptisk over, at
halvdelen af min praktisk skulle anvendes på noget andet end den almindelige
undervisning, men jeg er så utrolig glad for, at jeg fik lov at opleve dette
tyskforløb. Det gav mig inspiration og tydeliggjorde for mig hvad et
storylineforløb med indbygget differentiering kunne gøre for eleverne.
2. Problemformulering
Med udgangspunkt
i CKF 2: ”Elevforudsætninger: Elevers forskellige forudsætninger som grundlag
for planlægning af undervisning". Kompetencemål: "Tage hensyn til
elevers forskellige forudsætninger i planlægning af undervisning". (Praktikhæfte 12, s. 17)
Har jeg valgt
følgende problemformulering:
Hvordan kan undervisningsdifferentiering
håndteres i klasserummet, således at den enkelte elev udvikles og bruger sit
potentiale bedst muligt?
3. Metode og afgrænsning.
Empirien er fundet ved en rekonstrueret
episodebeskrivelse fra første halvdel af vores praktik. Rekonstruktionen er
foretaget efter endt praktik. Jeg var aktiv under forløbet, hvilket kan svække
observationerne, men under dele af forløbet deltog en medstuderende, der
udelukkende observerede, og jeg har derfor kunnet sparre mine observationer med
ham.
Episodebeskrivelsen kobles med
teorien i analyseafsnittet. Opsamlingen af analyseresultaterne vil udgøre mine
handlingsforslag, der fører over i konklusionen. Artiklen sluttes med mine
refleksioner. På grund af det sparsomme maksimale omfang af artiklen, har jeg
valgt at fokusere på nogle enkelte hovedpointer for forløbet. Dermed har jeg
fravalgt at fokusere på, at det udelukkende var en drengegruppe, og de selv
slog konkurrenceparametret til: Hvem har lavet flest ordkort (Laursen &
Bjerregaard 2009: 215). Jeg har heller ikke har fokuseret på midtergruppens
udbytte, jeg kommer ikke ind på
elevforudsætningerne med baggrund i sociale- eller personlige forhold og
endelig behandler jeg ikke den kontinuerlige evalueringsdel, som er en del af
differentieringen. Jeg er bevidst om, at alle disse faktorer er vigtige.
4. Empiri
Holdet består af 8 drenge fra 2
forskellige skoler, en lærer fra den ene skole og 1-2 praktikanter. Ikke alle
elever kender læreren eller hinanden på forhånd. Eleverne har valgt et
fordybelsesforløb i tysk på 3 dage, i alt 18 timer. Forløbet er bygget op som
et storylineforløb, hvor undervisningen veksler mellem praktiske øvelser, små
tekster, samtaler og fremlæggelser. Der er 11 øvelser, som adskilles af
lærerens oplæsning af en tysk tekst, der driver historien frem mod næste
øvelse. Teksten bliver oversat af og i klassen. Målet med forløbet er at udvide
ordforråd, give sikkerhed i substantivernes bøjning og få en friere anvendelse
af sproget. Opgaverne løses både som
individuelle øvelser og som øvelser i makkerpar. Fremlæggelserne er for klassen.
I den første øvelse skal drengene
kreere deres karakter. De skal udvælge en rolle på krydstogtsskib, som de vil
spille under resten af forløbet. De skal derefter lave en figur. Der er farver,
stofrester og andet materiale, som de kan anvende.
Drengene småsnakker under denne
øvelse, både med hinanden og med lærer og praktikant.
Den første fremlæggelse er en
individuel. De skal lave en præsentation af deres figur. Der er ikke på forhånd
opsat krav om sætningslængde eller omfang. Mens drengene udarbejder stikord til
deres oplæg cirkulerer læreren og ut. og vejleder drengene individuelt. Vi får dermed
ret tidligt et godt billede af den enkelte elevs faglige svagheder og styrker,
ligesom vi får en fornemmelse af spredningen på holdet. Der er en meget dygtig
elev i klassen. Han er hurtigt færdig med sine substantiver, og bliver bedt om
at rette fokus mod forholdsord og kasus i fremlæggelsen. Der er også en elev i
klassen, som har kendte vanskeligheder, og dermed har brug for at holde fokus
på den enkle sætningskonstruktion, her kan vi gå ind og støtte ham.
Efter de første individuelle
fremlæggelser, skal eleverne til at arbejde sammen to og to. De får de selv lov
til at vælge sidemakkeren. Den fagligt stærke elev og den fagligt lidt svagere
elev går sammen. Jeg vælger at rette mit fokus mod den dialog, som sker ved
deres bord, uden at de er opmærksomme på min tilstedeværelse. Den tyskfagligt
knap så stærke er utrolig kreativ og kaster rigtig mange bolde op i luften. Den
tyskfagligt stærke griber ideerne og forklarer hvordan det hele kan sættes
sammen til gode sætninger. Efter at drengene har skrevet deres oplæg færdigt,
øver de oplæsningen. De fordeler fremlæggelsen mellem sig således, at den
stærke elev påtager sig de sværeste tekststykker. Den tyskfagligt svage elev
har til de individuelle fremlæggelser haft behov for lidt støtte under
fremlæggelsen fra lærerens side, men han siger nu, at han selv vil.
Dagens forløb bliver evalueret med drengene
hver dag inden de går hjem.
Alle 3 dage skifter mellem kreative
øvelser, individuelle øvelser og øvelser med sidemakker.
5.
Teori
På baggrund af min empiri har jeg
valgt 3 fokuspunkter:
1. Individuel elevtilgang og, krav
til maksimal udvikling.
2. Differentiering på indhold, men
ikke på kernebegreber
3. Gruppedannelse og fællesskab.
Individuel elevtilgang og krav til maksimal udvikling:
Første element i differentieringen
er kortlægning af den enkelte elevs forudsætninger. Alle elever skal mødes der
hvor de er. Alle elever kan udvikles og har krav på en optimal udvikling uanset
parathedsniveau. Differentiering er således lærerens måde at tilpasse
undervisningen til eleverne ud fra et grundigt kendskab til den enkelte:
"Undervisningsdifferentiering
skal ses som et pædagogisk princip der skal imødekomme elevernes diversitet og
heterogenitet på en sådan måde at alle elever udfordres optimalt i alle
fag" (EVA 2011: 22 ), "Når undervisningen ikke er tilpasset eleverne,
foregår der undervisning uden
læring" (Hiim & Hippe 2011: 114) og "Elevernes
forskellighed studeres og lægges til grund for planlægningen" (Tomlinson
2007: 29).
Differentiering på indhold, men ikke på kernebegreber.
Læreren skal på forhånd have taget
stilling til, hvilke begreber der er de væsentlige på et givent stofområde.
Derved kan den svagere elevs undervisning fokuseres omkring disse begreber,
samtidig med at den stærkere elev kan få mere komplekse problemstillinger
indenfor stofområdet: "Eleverne skal tilegne sig det faglige kernestof
bedst muligt. Elever, som bliver mødt hvor de står, har også de bedste
muligheder for faglig udvikling (Hiim & Hippe 2011: 36) og "I differentieret undervisning
koncentrerer læreren omhyggeligt arbejdet omkring de centrale begreber,
principper og færdigheder inden for hvert fag" (Tomlinson 2008: 22). Lev Vygotsky beskriver fænomenet som nærmeste
udviklingszone. "Et barn skal være modent til den læring, som det
modtager. Det er der, hvor barnet med
støtte kan tilegne sig en viden. Hvis vi går under niveau, kan barnet det
allerede, går vi over, får barnet intet ud af det – der sker ikke nogen
udvidelse af barnets kognitive formåen" (Hansen 2005: 153). Eller lærerens rolle kan udtrykkes ved:
" Læreren må som leder af læringsrummet være i stand til at fornemme sine
elevers forskellige udviklingstrin og tilgange til læring" (Laursen &
Bjerregaard 2009: 228).
Gruppedannelse – fællesskab.
Eleverne kan opdeles på et utal af
forskellige præmisser, f.eks. på baggrund af fagligt niveau,
interessefællesskab, engagement eller helt tilfældige grupper (Kristensen
& Laursen 2012: 263). Gruppearbejde
løfter både den fagligt stærke elev, men også den fagligt mindre stærke:
"Det gode gruppearbejdes synergi er udviklende for alle parter, både den
mere og den mindre vidende elev". (Laursen & Bjerregaard 2009: 146).
Gruppearbejdet kan deles op i kooperativt gruppearbejde og Kollaborativt
gruppearbejde. I Det kooperative gruppearbejde sker en arbejdsdeling, dvs.
individuelt arbejde. Det kollaborative gruppearbejde fordrer en fælles
opgaveløsning, dette både i forhold til proces og produkt. (ibid.: 144). Læreren
skal udvælge hvad der skal differentieres: "Læreren forsøger ikke at
differentiere alt for alle hver eneste dag. Det er umuligt, og det ville
ødelægge fornemmelsen af sammenhæng i klassen". (Tomlinson 2007:27).
6. Analyse
Den første øvelse, hvor eleverne skal
"klippe-klistre" deres personer løses uden differentiering. Drengene
småsnakker indbyrdes, mens de løser opgaven, og de får opbygget tryg stemning i
lokalet. Drengene gribes af opgaven og arbejder engageret. De har et fælles
fundament at bygge deres første fremlæggelse på. Da læreren ikke kender alle
eleverne på forhånd, er denne øvelse vigtig i forhold til at opbygge et forhold
og at få en fornemmelse for elevernes forskelligheder, svarende til
nøglebegrebet "læreren forstår, påskønner og bygger på elevernes
forskelligheder" (Tomlinson 2007: 68). Således er denne øvelse hele
forudsætningen for differentieringstilgangen i resten af forløbet.
Undervisningen bliver nu
differentieret. Drengene skal lave en beskrivelse af deres person. Kernebegreberne er substantiver og deres køn. Den tyskfagligt svagere elev hjælpes til at
holde fokus på de simple sætningskonstruktioner. Den tyskfagligt stærke elev udfordres
til at komme videre ud i grammatikken. Således skal han finde forholdsord og
koble dem til den rette kasus m.v. De centrale begreber er eksplicitte og
"Lærerens klarhed sikrer, at de svagere elever fokuserer på den centrale
forståelse…de mere fremmelige elever bruger deres tid på at bakse med vigte,
komplekse problemer" (Ibid.: 22), nøglebegrebet "Læreren gør sig
klart, hvad der er af central betydning i emnet" (ibid.: 68) .
Hovedbegreber og aktiviteter er konstante og indholdet differentieres (ibid.:
74'). Ved at anvende differentieret tilgang til eleverne, bliver de alle
udfordret. Stofområdet tilpasses, så det hverken er for let eller for svært jf.
Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone (Hansen 2005: 153).
Efter de individuelle øvelser er
det tid til at danne makkerpar. Undervisningen er ikke differentieret.
Gruppeinddelingen sker efter drengengenes eget valg. Læreren fortæller, at hun
vælger denne inddeling for at styrke drengenes tryghed i klasserummet. Den tyskfagligt
stærke elev og den tyskfagligt svagere går hurtigt sammen. Den fagligt stærke
elev går ind i en vejlederrolle for den anden elev rent sprogligt. De har ikke
lagt mærke til, at både læreren og jeg lytter med. Den stærke elev får sat ord
på sin viden og opnår derved et dybere læringsniveau (Tomlinson 2007: 57). Den
svagere elev får øvet og rettet udtalen inden fremlæggelsen. Til gengæld viser
det sig, at den umiddelbart svagere elev har en fantastisk fantasi og er
bidragsyderen til ideerne i den frie historie. Da de fremlægger det fælles
produkt deltager de begge, og for første gang under forløbet ønsker den svagere
elev ikke lærerstøtte til fremlæggelsen, men vil selv. Både den stærke og den
svage elev har fået udbytte af undervisningen. Gruppearbejdet kan betegnes som
kollaborativt.
I slutningen af hver dag evalueres
mhp. justering, "Målet for en differentieret klasse er maksimal vækst og
individuel succes" (Tomlinson 2007: 68). Ved den sidste dags evaluering gav
drengene udtryk for, at de havde fået en større sikkerhed og følte at de kunne
meget mere tysk end de kom.
Fejlkilder: I dette forløb har vi
været to lærere og 8 elever, hvilket gjorde at vi forholdsvis hurtigt kunne komme
tæt på den enkelte elev og hurtigt fik en fortrolig stemning. Omformningen til
en fast klasse med 26 elever giver mere tid til at lære klassen at kende, til
gengæld er de jo flere. Alle eleverne havde frivilligt valgt forløbet, og havde
dermed på forhånd en vis motivation.
7. Handlingsforslag
Udgangspunktet med en ny klasse må
altid være hurtigst muligt at få lært det enkelte barn at kende. Dette
grundlæggende kendskab til den enkelte skal medtænkes i
undervisningsplanlægningen, hvor materialet udarbejdes med en indbygget
fleksibilitet og overvejelse omkring hvornår der skal differentieres og hvornår
der ikke skal differentieres.
Kernebegreber skal identificeres og
omfatter alle børnene, der kan så eventuelt differentieres på kompleksitet. Det
er vigtigt, at opgaverne på alle niveauer er interessante og relevante.
8. Konklusion
Undervisningsdifferentiering er en
overvejelse, som skal ind over planlægningen af enhver undervisningslektion
eller undervisningsforløb. Forudsætningen for undervisningsdifferentiering er
et kendskab til den enkelte elevs styrker og svagheder. Formålet med et
undervisningsdifferentieret klassemiljø er at løfte den enkelte elevs udvikling
mest muligt. Et undervisningsdifferentieret miljø betyder ikke, at der skal
differentieres hele tiden. Tvært imod er det vigtigt at klassen får fælles
opgaver og undervisning, ellers vil det sociale fællesskab gå tabt. Derfor
kan
Undervisningsdifferentiering håndteres i
klasserummet, således at den enkelte elev udvikles og bruger sit potentiale
bedst muligt ved bevidst at medtænke den enkelte elev i undervisningsplanen,
være bevidst om hvad der er lektionens kernebegreber og have fokus på hvad skal
differentieres, og hvad skal ikke differentieres – og hvorfor.
Refleksion over egen udvikling
Da vi i år
skulle udfylde vores A4-ark med hvad vi ønskede at blive klogere på i dette års
praktik, skrev jeg differentiering. Min tilgangsvinkel var noget rigid,
differentiering var bare et spørgsmål om at niveaudele undervisningen. Jeg var
så heldig at opleve ovenstående forløb, hvilket i den grad har foldet begrebet
ud for mig. Efter storylineforløbet havde jeg nogle gæt på, hvorfor det
virkede. Ved at bringe teorierne, specielt Tomlison, ind som analyseramme har
jeg fået bekræftet mine formodninger og fået udpeget nogle vigtige områder. Undervisningsdifferentieringen
er et pædagogisk princip, hvor metoderne og indholdet overvejes i forhold til
den enkelte elev, men differentiering er også en grundholdning med en tro på,
at alle elever kan lære, vi skal bare finde den måde, hvorpå de bedst kan. Jeg
har således bevæget mig fra nysgerrighed over et begreb, observation i praksis,
kobling mellem praksis og teori og endelig en indsigt i nogle af de tanker, som
jeg selv vil anvende i min planlægning af undervisningen, hvor jeg skal
"tage hensyn til elevers forskellige forudsætninger" (Praktikhæfte
12, s. 17)
Referencer
EVA-rapport (2011).
Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Danmarks
Evalueringsinstitut. Lokaliseret d. 1. november 2012 på::
http://www.eva.dk/eva/projekter/2010/undervisningsdifferentiering-i-folkeskolen/projektprodukter/undervisningsdifferentiering-som-baerende-paedagogisk-princip
Hansen, K. G. (2005). Tænkning og sprog: Hauge, L. & Brørup, M.
(red.). Gyldendals Psykologihåndbog s. 133 – 159). 3. udgave. København:
Gyldendal.
Hiim, H., Hippe E. (2011). Undervisningsplanlægning for faglærere, 2.
udgave. København: Gyldendal
Kristensen, H. J., Laursen, P. F. (2012). Gyldendals Metode Håndbog: Metoder til undervisning og
pædagogisk ledelse. København. Gyldendal.
Laurrsen, P. F., Bjerresgaard, H. (2009). Praktisk pædagogik: Metodik i
folkeskolen. København: Gyldendal.
Pedersen, H. L. (1999). 3 Storylines für den Deutschunterricht. Holbæk: Forlaget
Sprogbøger
Tomlinson, C. A. (2007).
Differentiering i klasseværelset: Om at tilgodese alle elevers behov. Anholt:
Forlaget Anholtl
Ukendt forfatter. Praktikhæfte 2012. Lokaliseret d. . november 2012 på https://undervisning.ucc.dk/sites/bk11b-prak/SitePages/Startside.aspx
Ingen kommentarer:
Send en kommentar